MEMECES PROFERIDAS POR LOS POLÍTICOS, LOS SINDICATOS, LAS ASOCIACIONES DE PADRES Y PROFESORES,… ANTE LA SENTENCIA DEL TSJC

· La sentencia-ultimátum del TSJC, hecha pública el viernes 2 de septiembre de 2011, confirmando la sentencia del Tribunal Supremo en relación con el modelo de inmersión lingüística y la marginación del castellano como lengua vehicular en el sistema educativo de Cataluña, es clara.  En un plazo de dos meses, la Generalitat debe  introducir los cambios pertinentes para que las dos lenguas propias de la mayor parte de los ciudadanos de Cataluña y, además, “lenguas oficiales” de Cataluña (el catalán y el castellano) sean lenguas vehiculares en el sistema educativo catalán.  

· Ante esta sentencia, los nacionalistas de todo cuño (CiU, PSC, ICV-EUiA, ER y SI) se han echado al monte y la han considerado casus belli (Pujol, dixit); y el Gobierno de la Generalitat (poder ejecutivo) ya ha declarado, por activa y por pasiva, que el modelo de inmersión lingüística es innegociable e inamovible, es una “línea roja”, que no se puede traspasar. Esto implica un nuevo desacato explícito a una resolución judicial. Si no estoy confundido, creo que estamos en un Estado de Derecho en el que, formalmente, existe una división de poderes, para evitar el mangoneo, el mamoneo y la arbitrariedad. Y en un verdadero Estado de Derecho, las resoluciones judiciales deben ser acatadas y  cumplidas. No hacerlo, como ha amenazado el Presidente de la Generalitat (y a ello ha invitado y azuzado a las distintas instituciones catalanas y a la sociedad civil), implica implantar la ley de la selva,  implica destruir el Estado de Derecho y poner en circulación la moneda de la arbitrariedad y de la discrecionalidad, fuente y justificación de toda injusticia.

· Por otro lado, esta sentencia del TSJC ha desencadenado una psicoverborrea (colitis verbal) de los políticos, de la mayoría de los sindicatos, de ciertas asociaciones de padres y profesores y también del Gobierno de la Generalitat. En efecto, todos estos actores, cegados por la fe nacionalista, han proferido una serie de memeces, que no son nuevas (es lo que repiten siempre, sin ton ni son, y sin venir a cuento) y que no se pueden dejar pasar por alto. He aquí una pequeña antología de estas memeces, que propalan valoraciones gratuitas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total” y sobre los peligros y las catástrofes que traería consigo el equiparar el catalán y el castellano como lenguas vehiculares de la enseñanza en Cataluña y así tratar de alcanzar un “bilingüismo integral e integrador”

· El Honorable Artur Mas considera un ataque y una agresión que el español tenga el mismo estatus (lengua vehicular) que el catalán en el sistema educativo de Cataluña. Irene Rigau, Consejera de Educación, por su lado, se permite afirmar que el modelo educativo catalán se caracteriza por su eficacia, que el castellano no queda excluido y que, al final de la enseñanza obligatoria, “se garantiza que el alumno conoce las dos lenguas”; además, habla de los “beneficios del actual modelo, que ha contribuido a la cohesión social, ya que no genera diferencias”; por otro lado, afirma gratuitamente que “en Cataluña todo el mundo es bilingüe”. La ministra Carme Chacón defiende también el modelo de inmersión, ya que “ha garantizado la cohesión social y lingüística”. Los de ICV-EUiA consideran que la sentencia de TSJC pone en peligro el modelo de sociedad conseguido (cf. El Mundo,  3 de septiembre de 2011).

· Ante tanta memez, invito a los lectores a que consulten los informes PISA o los informes de la OCDE o los de la Fundación Jaume Bofill, para darse cuenta de las falacias contenidas en estos posicionamientos de la casta política catalana (cf. C. in Lingüística para Nacionalistas IV). Ahora bien, basta con referirse a las “investigaciones sobre los dos códigos” (B. Bernstein) y la “teoría del aprendizaje cognitivista” para desenmascarar el discurso de los partidarios de la “inmersión lingüística precoz y total”, importada directamente de Canadá (cf. Lingüística para Nacionalistas III). En efecto, con el modelo catalán de la inmersión lingüística, la competencia lingüística en castellano no está asegurada, el bilingüismo catalán-castellano es simplemente una quimera  y la cohesión social es sólo un sueño.

· En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones del sociolingüista inglés Basil Bernstein. Hoy las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes precitados.

· Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que B. Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la “teoría de los dos códigos”, que él pone en relación con clases sociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado, está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clases medias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural— y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.

· Estos resultados escolares diferentes se deben, según B. Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

· Si lo que expone B. Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna (por ejemplo, el castellano), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y/o tienen como lengua materna y habitual una lengua diferente de la utilizada —como lengua vehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o material escolar. Esta deducción lógica es corroborada por los Informes Pisa y por los Informes Evaluativos de la Generalidad o del Mec. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.

· La “teoría de los dos códigos” de B. Bernstein así como las deducciones y consecuencias que acabamos de explicitar son congruentes con la “teoría cognitivista”, teoría del aprendizaje que intenta dar una explicación del desarrollo del lenguaje y de la adquisición de las lenguas naturales (cf. Lingüística para Nacionalistas - I). Según esta teoría, el desarrollo de la facultad del lenguaje y el nivel de competencia lingüística alcanzado en una lengua determinada (cf. código restringido y código elaborado) dependen de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” que recibe el alumno o el niño en el contexto escolar y en el contexto familiar y social, así como de la gestión de los mismos por el SAL (“sistema de adquisición del lenguaje”), esa especie de “boîte noire”, alojada en el cerebro de cada discente. Por eso, si una lengua (es el caso del castellano en Cataluña) no es utilizada como lengua vehicular (lengua de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo catalán), los “inputs” de los alumnos castellanohablantes no tendrán la cantidad, la variedad, la intensidad y la calidad necesarias para que puedan desarrollar un bilingüismo integral e integrador.

· Ante estas aportaciones de la psicolingüística y de la sociolingüística, que desmontan las afirmaciones gratuitas (las memeces) de la casta política catalana y de sus seguidores, sobra cualquier tipo de comentario. Ahora bien, quiero terminar esta cogitación citando la conclusión de un informe de la Fundación Jaume Bofill, que no es sospechosa de ser anticatalanista: en Cataluña, “el dret a una ‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix” (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, pp. 16-17).

Coda: Como dijo alguien, “la palabra de la ciencia, acero, provisionalmente definitivo; la de la casta política, cera”.

© Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com
7 de septiembre de 2011
Publicado en A Fons Vallès, Cerdanyola Info, periodicoelbuscador y Cerdanyola al Dia.