¿QUIÉN DEBE PILOTAR LA GESTIÓN DE LA SALIDA DE LA CRISIS ACTUAL?

A Javier C., que nos ha dejado, 

privándonos de su alegría y de su sonrisa.

· En “El ‘nuevo’ Rey de la lana” puse de relieve la intemporalidad y la actualidad de ese gran pensador de finales del s. XIX y principios del XX, el regeneracionista Joaquín Costa. Ahora, que está a punto de concluir el centenario de su muerte, lo traigo de nuevo a colación, ya que en uno de sus escritos podemos encontrar la respuesta a la pregunta que encabeza esta reflexión. A finales del XIX, España estaba también inmersa en gravísimos problemas y J. Costa se preguntó: “¿Quién debe gobernar después de la catástrofe?”*; pregunta a la que respondió en una conferencia que impartió, en Madrid, en 1900. El paralelismo entre la situación actual y la de finales del siglo XIX es más que evidente. Por eso, podemos y  debemos preguntarnos, como J. Costa: ¿Quién debe pilotar la gestión de la salida de la crisis actual? La respuesta nos la da  este insigne pensador aragonés.

· Según J. Costa, en los dos últimos siglos, ha habido dos fechas emblemáticas en la historia de España. Por un lado, 1812-1814: guerra de la Independencia contra el invasor francés. Y por el otro, 1898: pérdida de las últimas colonias ultramarinas del Imperio Español, donde no se ponía el sol, que está en el origen, junto con otras causas, de la llamada Generación del 98, que reflexionó sobre la decadencia moral, política, social, etc. de España. En ambos casos, según J. Costa, se suele pensar que todas las clases sociales tomaron parte en los dos hechos históricos y arrimaron el hombro, pero no fue así. En efecto, sólo el pueblo hizo frente a las tropas napoleónicas y liberó el país, ya que las clases dirigentes y pudientes emigraron al extranjero (Francia, Gibraltar, Islas Baleares y norte de África), donde “permanecieron tranquilamente, a cubierto de la guerra y de sus estragos” (p. 222-223), mientras duró la contienda. Por otro lado, la decadencia y el descalabro de España en 1898 fueron propiciados por las clases directoras, “sin que en ello alcance la menor culpa el pueblo, el cual ha cumplido hasta con exceso sus deberes cívicos y sociales, dando dócilmente toda la sangre y todo el oro que aquellas han querido pedirle” (p. 225).

· Y esto no fue todo. Además, para más inri, al finalizar la Guerra de la Independencia, se “encarceló o asesinó a los que habían sido sus salvadores, mientras se ponía el cetro en manos de los infames que la habían hecho traición, entregando sus ciudades y fortalezas al enemigo” (p. 226).  Y después de la catástrofe de 1898, sucedió lo mismo: se “castiga con nuevos tributos al pueblo que lo ha dado todo para salvar el nombre y la existencia de la Nación, […] mientras se confía la administración de sus ruinas a los mismos que las han causado y […] que, con su máxima ‘gobernar es gozar’ […], han entregado a los yankees sus archipiélagos y sus islas, a los tiburones su juventud y a los judíos los últimos restos de su fortuna” (p. 226).

· Desde 2007, como en 1812 y en 1898, España está también inmersa en una profunda y gravísima crisis, que algunos califican de sistémica, ya que concierne el mundo de la economía, de la política, de la cultura, de la educación, de la familia, de los valores, etc.  Según los analistas,  la crisis económica, que es de la que más se habla, todavía no ha tocado fondo y no empezaremos a salir de ella hasta dentro de unos años y, siempre, con dolores de parto, con llanto y rechinar de dientes.

· Sin ánimo de ser exhaustivo, el paro, el déficit, la deuda pública y la privada no paran de aumentar; el crecimiento económico es paupérrimo; el modelo productivo, caracterizado por el monocultivo y por el poco valor añadido, es obsoleto; los recortes salariales y la congelación de las pensiones y de los sueldos de los funcionarios fragilizan el consumo; los recortes en sanidad, en educación, en servicios sociales están destruyendo los pilares del Estado del Bienestar; las subidas de impuestos, del IVA y de todo tipo de tasas y gravámenes están jibarizando peligrosamente el poder adquisitivo de los sufridos ciudadanos;…

· Ante estos hechos, todo parece indicar que, para salir del agujero en el que se encuentra la economía española, se van a aplicar las recetas de 1812 y 1898.  En un discurso parlamentario (12 de mayo de 2010), anunciando el segundo paquete de medidas contra la crisis, ZP ya lo dejó claro: “los menos favorecidos son los que nada han tenido que ver con el origen, el desarrollo y las fases de la crisis. Son, por el contrario, los que han sufrido sus consecuencias. Y son, ahora, los que mayoritariamente deben contribuir a los esfuerzos necesarios para corregir los efectos de la crisis”. Y sus palabras fueron seguidas de hechos, que las corroboran. Ante la actitud de la casta política nacional o de las autonomías  —tanto monta, monta tanto— para salir de la crisis, no podemos olvidar la historia, lo que sucedió en 1812 y en 1898; si no tenemos memoria histórica, corremos el peligro de repetirla y ser nuevamente los paganos de algo de lo que no somos responsables. Por eso, creo que es pertinente que nos preguntemos si podemos seguir depositando nuestra confianza y nuestro futuro en la casta política y en todos aquellos (poder financiero y grandes empresas) que son los principales responsables del desaguisado que estamos sufriendo.

· Como primera providencia, no estaría mal que, el 20 N, diéramos la espalda a la casta política gobernante y aspirante a gobernar que, como ha escrito certeramente P. Rahola, “ha salido del ‘todo a cien’ de los partidos”. ¿Cómo? Haciendo que ganemos las elecciones el partido de los abstencionistas, el de los votos en blanco o nulos y el de las  candidaturas marginales y/o testimoniales. La casta política necesita un revulsivo de este tipo para que la verdadera democracia y la división de poderes se instauren en el sistema político español. Y como segunda providencia, como se practica en otras latitudes (cf. Islandia) y como aconseja J. Costa, “tenemos que plantarnos, diciendo ‘hasta aquí hemos llegado’, y aplicarnos […] a pedir cuentas a los que todavía se las deben a la Nación, y que el que la ha hecho que la pague” (p. 222). La calle, las plazas son también nuestras. Internet y los móviles son nuestras armas, que la casta política todavía no controla.

© Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

24 de octubre de 2011
Publicado en Cerdanyola.Info, periodicoelbuscador, Tot Cerdanyola y Bierzo 7, nº 1.410.

(*) J. Costa (1973), “¿Quién debe gobernar después de la catástrofe?”, in Oligarquía, caciquismo y otros escritos, Alianza Editorial, Madrid, 218-233.

MENTIRAS SOBRE LA INMERSIÓN EN CATALÁN (I):

“la lengua propia de Cataluña es el catalán”

· Como anuncié en otro lugar (… y el que más chifle, capador), hoy inicio la publicación de una nueva serie de textos, titulados genéricamente “mentiras sobre la inmersión lingüística”. En ellos iré desgranando las mentiras, propaladas  —como papagayos y sin ton ni son—  por los seguidores de la fe nacionalista.

· Hoy  nos centraremos en la primera mentira, recogida ya en los textos legales de Cataluña. En efecto, desde el Estatuto de Cataluña de 1979 hasta la Ley de Educación de Cataluña (LEC) de 2009 —y pasando por la Ley de Normalización Lingüística (1983), los Decretos de Bilingüismo (1992), la Ley de Política Lingüística (1998) y el nuevo Estatuto de 2006)— se afirma machaconamente que “la lengua propia de Cataluña es el catalán”. Ahora bien, esta aseveración es una afirmación gratuita y carece de toda apoyatura científica, lógica, racional y razonable. Es simplemente una invención interesada y partidista de la casta política catalana, “la mayoría de la cual ha surgido del ‘todo a cien’ de los partidos”, según Pilar Rahola. Es, en definitiva, una patraña que ha servido de piedra angular sobre la que se han construido, como tendremos la ocasión de demostrar en otros textos, las otras mentiras sobre la inmersión y la normalización lingüísticas en Cataluña.

· Como ya he explicado (cf. Lingüística para Nacionalistas- I), para las ciencias del lenguaje, lo que diferencia al hombre de todos los demás seres vivos es el lenguaje, es decir su capacidad para comunicar con otros seres humanos por medio de las lenguas naturales. Esta facultad, que es innata y virtual, se cosifica o se materializa, gracias a dos soportes (uno, social; el otro, somático), en una gran diversidad de lenguas (unas 6.000 lenguas).

· A partir de estas contribuciones de las ciencias del lenguaje, podemos afirmar que los únicos que tenemos la facultad del lenguaje somos los seres humanos que vivimos y trabajamos en Cataluña, pero nunca el territorio de Cataluña. Precisado esto, debemos constatar que, en las tierras de Cataluña, conviven seres humanos, venidos de todos los horizontes peninsulares y del mundo que, impulsados por la facultad del lenguaje, han creado y utilizan una serie de lenguas para relacionarse y comunicarse con los demás. Por lo tanto, si los ciudadanos de Cataluña somos los únicos que poseemos la facultad del lenguaje, somos también los únicos que tenemos una lengua propia. Ahora bien, los ciudadanos catalanes no tenemos una lengua propia única, sino una “gran diversidad de lenguas propias”. En efecto, a las dos lenguas propias (castellano y catalán) de las dos partes más numerosas de la comunidad lingüística catalana, hay que añadir las lenguas propias de esos otros catalanes, llegados de otros puntos del planeta. Por lo tanto, afirmar que “la lengua propia de Cataluña es el catalán” es hacer un uso inapropiado, interesado, manipulador, torticero y engañoso del verbo, por parte de los guardianes de las esencias nacionalistas.

· Desde el campo de la filosofía  se llega a la misma conclusión. Jesús Mosterín* habla de “error categorial” cuando se confunden las categorías y se usa un concepto fuera  de su campo de aplicación y se traspasan las fronteras del sentido y se cae en el sinsentido. Esto sucede cuando se predica una cualidad de algo que no la tiene (por ejemplo, se puede decir del número 6 que es divisible por 3, pero no del color amarillo) o cuando se atribuyen a un sistema entero propiedades de uno de sus elementos o la inversa (por ejemplo, un país tiene propiedades —población, renta per cápita o…— que no tienen sus habitantes; y los habitantes de ese país tienen también propiedades —sexo, peso, lengua o …— que no posee el país). Así, desde el punto de vista filosófico,  podemos afirmar, con J. Mosterín, que “la lengua es un atributo de la persona, no del territorio”. Y cuando la persona (portadora de la facultad del lenguaje) se mueve, lleva consigo su lengua  o sus lenguas propia(s). De ahí que también sea falso, por error categorial, que “la lengua propia de Cataluña es el catalán”. Esto sólo se puede decir de los ciudadanos de Cataluña (cf. supra punto de vista lingüístico). En Cataluña, la lengua catalana es, cada vez más, un símbolo; y, cada vez menos, un instrumento de comunicación, porque “la lengua ya no funciona como lenguaje, sino como bandera” y como arma en la litis política.

· Al introducir, en los textos legales de más alto rango, el error categorial de que “la lengua propia de Cataluña es el catalán”, los seguidores de la fe nacionalista han seguido, a pies juntillas, las palabras que Jesús de Nazaret dedicó a Simón, hijo de Jonás: “Tú eres Pedro, y sobre esta piedra edificaré mi Iglesia” (Mateo 16:18). Y todos sabemos dónde ha llegado la Iglesia Católica. La piedra-mentira sobre la que los nacionalistas están construyendo su Arcadia feliz está incrustada en la legalidad vigente (no confundir con la legitimidad) y ahora todo será posible, aunque todo sea un sinsentido. Aquellos que tienen unos valores y una ética, como diría Pasqual Maragall, de geometría variable, deberían reflexionar y actuar en consecuencia.

© Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

17 de octubre de 2011
Publicado en Cerdanyola al Dia.

(*) J. Mosterín (2008), La cultura de la libertad, Col. Gran Austral, Espasa Calpe, Madrid. cf. § “Error categorial”, pp. 137-139.

EL  LECHO DE PROCUSTO Y EL DE LA CASTA POLÍTICA

· En la mitología griega encontramos un personaje llamado Procusto. Era un apuesto y fornido posadero de Eleusis, que ofrecía a los viajeros solitarios y confiados, un reposo del guerrero, sádico y letal. Les proporcionaba un lecho de hierro, que era regulable y que nunca coincidía con la estatura de sus invitados. Por eso, cuando las víctimas eran altas, les amputaba los miembros que sobresalían de la cama;  y, si eran de estatura baja, estiraba sus miembros hasta descoyuntarlos. Así ajustaba la estatura de sus huéspedes, que perecían siempre, a la longitud de la cama. De aquí viene su apodo, que significa “el estirador", por su peculiar sistema de hacer amable y confortable la estancia a los huéspedes de su posada y de acabar con sus vidas. Un día, el huésped fue el héroe Teseo, que lo sedujo y le aplicó su misma medicina, liberando así a los habitantes de Eleusis de su macabra hospitalidad.

· Hoy, la expresión “lecho de Procusto” se ha convertido en una metáfora para referirse a quienes pretenden acomodar siempre la realidad a la estrechez de sus intereses o a su particular y limitada visión de las cosas; a quienes se llenan de celos si alguien sobresale de la medida de su propia mediocridad; a quienes todo lo quieren cortar a su medida. Por eso, se ha convertido en símbolo de conformismo, de uniformización, de mediocridad, de arbitrariedad e inflexibilidad. Y por ende, cuando alguien pretende que todos los demás se ajusten a lo que él dice o hace, se suele decir, en un lenguaje culto y erudito, que tal persona pretende que los demás se acuesten en el lecho de Procusto.

· He citado esta figura mítica de la antigua Grecia para referirme a la “casta política”, de alto rango o de baja cama, que nos desgobierna y de los que somos víctimas, como los huéspedes de Procusto, los ciudadanos de a pie. Ante el estado en que se encuentran las cuentas del Estado, de las Autonomías y de los Ayuntamientos; ante la situación económica que estamos sufriendo; ante la degradación de los cimientos del Estado del Bienestar (sanidad, educación, investigación, servicios sociales); ante la desorientación axiológica, ética, política,… de la sociedad española;… ante todas estas cosas y muchas más, uno puede y debe preguntarse cómo hemos llegado a esta situación. Y sobre todo, cómo podemos salir de ella.

· Cuando analizamos el “who is who” en la casta política gobernante, que se relame disfrutando del poder, nos encontramos o nos hemos encontrado, si miramos hacia el Gobierno central, con los/las José Montilla, Celestino Corbacho, Pepiño Blanco, Bibiana Aído, Leire Pajín, Magdalena Álvarez, Mariano F. Bermejo, Trinidad Jiménez, Ángeles González-Sinde,… y el propio J.L. Rodríguez Zapatero, que es moco de pavo. Y si observamos el poder autonómico o el municipal, encontraremos generalmente especímenes de la misma catadura. Todos son miembros de partidos en los que la mayoría de sus dirigentes no ha tenido otro oficio en su trayectoria vital que la política, según M. Jiménez de Parga. Además, si creemos a Pilar Rahola, “la mayoría de ellos surgidos del ‘todo a cien’ de los partidos”.

· En manos de estos indigentes culturales, intelectuales y éticos ha estado y está nuestro destino. Yo me pregunto si el número de asesores o personas de confianza de la casta política gobernante no es un síntoma de que los miembros de la misma no tienen ni idea de lo que tienen entre manos y deben, por lo tanto, rodearse de personas para que les saquen las castañas del fuego. Aunque, visto el resultado y la situación crítica que estamos viviendo, parece que los de la casta política, haciendo honor al “lecho de Procusto”, se han rodeado de amigos o arribistas o trepadores o mamones todavía más incompetentes y que tienen menos luces que Abundio, aquel que vendió el coche para comprar gasolina. Y así nos ha ido, nos va y nos irá, si no nos libramos de ellos.

· Desde hace ya muchas semanas y, sobre todo, en las próximas, esta indigna casta política cesante y la aspirante se han prodigado y se prodigarán en todo tiempo (las 24h. del día) y lugar (en todos los medios y soportes posibles), para que los sufridos y reiteradamente engañados ciudadanos (los indignados, los “enragés”) depositen, de nuevo, su confianza en la mediocridad, exigida por sus “lechos de Procusto”. Necesitamos, como los habitantes de Eleusis, un Teseo, que acabe también con los “lechos de Procusto” de la casta política, que son sólo potros de tortura y de sufrimiento. Me pregunto si ese Teseo que nos libere, el próximo día 20 de noviembre, de los Procustos de la casta política no es la abstención y/o el voto en blanco y/o el voto nulo y/o el voto a las candidaturas testimoniales y marginales. A propósito de esto, J.J. Millás, se preguntaba, muy certeramente, hace unos días: “¿Quién iba a decirnos que el mejor modo de votar sería no hacerlo?”. Así nos protegeremos de la casta política de todas las Españas que, como escribió Pío Baroja, “produce un elemento ambicioso, arribista, bajo e inmoral. Político y chanchullero son sinónimos”.

© Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

10 de octubre de 2011
Publicado en Periodicoelbuscador.

… Y EL QUE MÁS CHIFLE, CAPADOR*

· El jueves pasado, 29 de septiembre, asistí al pleno del Ayuntamiento de Cerdanyola. Como de costumbre, el orden del día estaba muy preñado y no pude permanecer hasta el final. Por lo tanto, no tuve la posibilidad de participar en el “plenillo”, que permite que los ciudadanos asistentes puedan tomar la palabra y hacer preguntas a nuestros representantes.

· Quiero centrarme en el punto 17 del orden del día: “Moció en suport a l’escola catalana (Exp. 98-2011-0000038)”. Esta moción fue propuesta por ERC y Compromis; y a ella se sumaron todos los demás grupos, excepto el PP. Fue presentada por Helena Solà, portavoz de ERC. Y para defenderla, enunció una serie de memeces y mentiras, que no son nuevas (es lo que repiten siempre, sin ton ni son, y sin venir a cuento los partidarios de la “inmersión lingüística en catalán”). Ante esto, uno no puede callarse, para que los promotores de la misma saquen, como de costumbre, la conclusión: “quien calla otorga”.

· La Sra. Solà, en su argumentario, trajo a colación valoraciones gratuitas y falsas sobre las bondades y los beneficios de la inmersión lingüística precoz y total en catalán: modelo avalado por la UNESCO y la UE; modelo que ha contribuido a la cohesión social y que ha garantizado un pleno y funcional dominio de las dos lenguas oficiales de Cataluña  y propias de la mayor parte de los ciudadanos de nuestra Comunidad Autónoma; modelo rechazado sólo por tres familias, que han creado un problema donde no lo había. Además, nos alertó  sobre los peligros y las catástrofes que traería consigo el equiparar el catalán y el castellano como lenguas vehiculares en la enseñanza de Cataluña, ya que se alcanzaría un “bilingüismo integral e integrador”. Un pequeño detalle muy significativo: cuando el Sr. Buenaño (PP) se opuso tímidamente y con argumentos manidos al precitado argumentario, se pudo observar  un comportamiento no verbal (risitas y gestos) de desprecio de casi todos los asistentes, que creo que no es de recibo en una institución democrática. No es el momento de desfacer cada uno de estos entuertos. En las próximas semanas, me dedicaré a ello, en una serie de textos que titularé genéricamente “mentiras sobre la inmersión lingüística”.

· Hoy quiero centrarme en el hecho de que todos los partidos con representación municipal (excepto el PP) hayan presentado y aprobado la moción precitada en un acto oficial del Ayuntamiento de Cerdanyola. Este  hecho implica rechazar, oponerse y negarse a acatar y aplicar el auto del TSJC, que impelía a la Generalitat a cumplir las sentencias del T. Constitucional y  del T. Supremo. Como lo he expresado en otro lugar, la moción que comento implica un desacato explícito a una resolución judicial. Si no estoy confundido, creo que estamos en un Estado de Derecho en el que, formalmente, existe una división de poderes, para evitar el mangoneo, el mamoneo y la arbitrariedad. Y en un verdadero Estado de Derecho, las resoluciones judiciales deben ser acatadas y  cumplidas. No hacerlo, como han hecho nuestros representantes en el Ayuntamiento de Cerdanyola implica implantar la ley de la selva,  implica dar una puñalada trapera y letal al Estado de Derecho y poner en circulación la moneda de la arbitrariedad y de la discrecionalidad, fuente y justificación de toda injusticia.

· Yo me pregunto y pregunto a nuestros representantes y a los ciudadanos de Cerdanyola: ante este desacato explícito, ¿con qué legitimidad, con que predicamento, con qué cara podrán exigirnos nuestros representantes que cumplamos con nuestras obligaciones cívicas? Al echarse al monte, ¿nuestros representantes no se están deslegitimando y abriendo la espita para que cada uno vaya a lo suyo, haciendo caso omiso a las reglas que todos nos hemos dado? Ante el ejemplo que nos dan nuestros políticos, creo que tenemos todo el derecho del mundo a hacer de nuestra capa un sayo. Y esto no es bueno para nadie. Es volver a la ley del más fuerte; …y el que más chifle, capador.

Manuel I. Cabezas González

honrad.blogspot.com

Publicado en Tot Cerdanyola nº 1.215.

(*) Lo sucedido en el pleno del Ayuntamiento de Cerdanyola está pasando en todos los ayuntamientos de Cataluña y en numerosos organismos, colectivos e instituciones (sindicatos, asociaciones varias, partidos, ...).

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS - VIII:

De la normalización lingüística radical, por “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria”,  y de la entropía lingüística en Cataluña *

0. Como anunciábamos en Lingüística para Nacionalistas VII (Cabezas, 2010), a principios de los años 90, los nacionalistas en el poder (CIU), pero con el apoyo de todo el arco parlamentario nacionalista, abandonaron la “política lingüística flexible, racional y razonable”, lo “psicolingüísticamente correcto” y las “tesis de Rosa Sensat”. Y adoptaron una “política lingüística radical”, que se fundamenta en “lo políticamente correcto” (según la óptica y los intereses nacionalistas) y en las “tesis de Omnium Cultural”.

· Este cambio de modelo y la entropía lingüística subsiguiente empezaron con el Decreto 75/1992, de 9 de marzo (y con otros tres del mismo año, que lo desarrollaron) y continuaron con tres textos legales, de rango superior y de la máxima importancia: la Ley de Política Lingüística de 1998, el Estatuto de Cataluña de 2006 y la Ley de Educación Catalana (LEC) de 2009.

1. Decretos de inmersión lingüística

·  Con los “decretos de 1992”, se abandona el modelo de “conjunción lingüística” o “bilingüismo integral escolar”, objetivo de la política lingüística flexible, racional y razonable, y se impone una política radical por “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria” en catalán. Con  estos decretos se dispone que todas las enseñanzas del ciclo obligatorio (educación infantil, primaria y secundaria obligatoria) deben realizarse exclusivamente en catalán, con la consiguiente eliminación de toda la enseñanza en castellano, que era ya muy minoritaria, impartida hasta esa fecha. Así lo estipula el Art. 3.1. del Decreto 75/1992, de 9 de marzo, que es recogido de verbo ad verbum por los otros decretos de 1992. Ahora bien, en el Art. 3.3., se reconoce que “en cualquier caso, se respetarán los derechos lingüísticos individuales del alumno, de acuerdo con la legislación vigente”. En realidad, estos derechos no fueron respetados y estos decretos provocaron, en el curso 1993-94, multitud de protestas, encabezadas por el líder del PP en Cataluña, Alejo Vidal-Quadras, y muchos padres (unos 500) decidieron no escolarizar a sus hijos hasta que no se les proporcionase una enseñanza en castellano. Ahora bien, el cansancio y la soledad  de los “protestantes” así como la coyuntura política general (en 1996, J. M. Aznar, que no obtuvo la mayoría, pactó con  CiU para poder gobernar) hicieron que se desactivara la protesta por decapitación política de Vidal-Quadras y que la Generalitat tuviera las manos libres para consolidar el modelo de inmersión lingüística (Cabezas, 2008c). En efecto, después de 1996, la escasa presencia de la enseñanza bilingüe (castellano/catalán) o en castellano desapareció por completo de las escuelas catalanas y el catalán fue implantado como única lengua vehicular en la enseñanza, con independencia de la lengua habitual de los alumnos (Cervantina Digital, 2000).

2. Ley de Política Lingüística de 1998

· Ahora bien, la consolidación de la política lingüística radical llegó de la mano de la Ley de Política Lingüística (1998), con la que el modelo de “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria” de los decretos de 1992 alcanzó rango de ley. Esta nueva ley sigue la estructura de la Ley de Normalización Lingüística de 1983; y retoma y/o actualiza y/o completa sus contenidos para continuar profundizando y consolidando el proceso de “normalización” en todos los ámbitos; entre ellos, en la enseñanza. A ésta está dedicado el Capítulo III. La enseñanza (del Art. 20 al 24). Además, en el Capítulo Preliminar, ante las críticas, desde distintos puntos de vistas, de que había sido objeto la noción de “lengua propia”, aplicado sólo a la lengua catalana, se crean y se formulan los “conceptos jurídicos” de “lengua propia”, sólo aplicable al catalán (cf. Art. 2), y de ”lenguas oficiales”, aplicable al catalán y al castellano (cf. Art. 3.), aunque el primer término de esta dicotomía no tenga ningún fundamento real ni científico (Cabezas, 2008a; y Mosterín, 2008).

· La Ley de Política Lingüística, después de recordar, como la Ley de Normalización Lingüística y los Decretos de 1992, que el catalán es la lengua propia de Cataluña, afirma que lo es también de la enseñanza, en todos sus niveles y modalidades (Art. 20.1.).  Y por eso, se precisa, debe ser el “vehículo de expresión normal” en todas las actividades —tanto docentes como administrativas, tanto internas como externas— de los centros escolares (Art. 20.2). Además, como estipulaban los Decretos de 1992, se reitera que “el catalán debe utilizarse normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza no universitaria” (Art. 21.1.). Pero, acto seguido, se reconoce, como en la Ley de Normalización Lingüística, que “los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, ya sea ésta el catalán o el castellano”. Este derecho, se puntualiza, debe ser garantizado por la Administración y su cumplimiento puede ser exigido por padres y tutores (Art. 21.2.). Además, y sin que los alumnos sean separados en centros o grupos por razón de lengua habitual, tanto la enseñanza del catalán como del castellano deben tener una presencia adecuada en los planes de estudio para que, al final de la escolaridad obligatoria, todos los alumnos, sea cual sea su lengua habitual al principio de la misma, puedan utilizar normal y correctamente las dos lenguas (Art. 21. 3.). Esta es la condición sine qua non para poder expedir el título de Graduado en Educación Secundaria (Art. 21.6.).

· Con este modelo de “inmersión precoz, total y obligatoria”, el castellano es privado del estatus de “lengua vehicular” y es considerado únicamente como una asignatura más, como si fuera una lengua extranjera o incluso peor, ya que tiene una dedicación horaria menor. Por otro lado, llama la atención la gestión y la aplicación práctica del derecho de los alumnos a recibir la primera enseñanza en la lengua habitual (materna), cuando ésta es el castellano, como prevé el Art. 21.2. Hasta el curso 1997-98, los impresos de preinscripción incluían una casilla para conocer la “lengua de uso habitual” del alumno. Sin embargo, a partir del curso 98-99, dicha casilla fue eliminada. Así, los padres no pudieron seguir expresando sus opciones personales y la Administración catalana se privó de la información sobre este aspecto de la biografía lingüística de los alumnos. Por eso, según estadísticas oficiales del Departament d’Ensenyament de la Genralitat, en el curso 1999-2000, sólo a 10 alumnos se les impartía la primera enseñanza en castellano, cuando más de la mitad de los alumnos lo tienen como lengua materna. En realidad, hablar de impartir la primera enseñanza en castellano es un eufemismo. Se trata de una “atención individualizada”, que se desarrolla, durante unos minutos, en un rincón de la clase, mientras que los otros alumnos continúan realizando sus actividades en catalán o incluso durante el recreo escolar, y que consiste en explicar en castellano aquello que el alumno no ha comprendido en catalán. Esta imposibilidad de poder estudiar en castellano provocó manifestaciones, protestas, un debate mediático,... denuncias ante el Defensor del Pueblo y demandas ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC), de las que hablaremos más adelante.

3. Estatuto de Autonomía de 2006

· El nuevo Estatuto de Autonomía de Cataluña de 2006 ofrece un balance acumulativo o síntesis de todo lo conseguido, en el campo de la normalización lingüística, hasta 2006. Pero, al mismo tiempo, como no podía ser de otra manera, se han añadido aspectos nuevos, dando así un paso más, desde el punto de vista legislativo, para preparar futuros desarrollos legales y fundamentar nuevas exigencias o imposiciones lingüísticas. En el balance acumulativo que ofrece el nuevo Estatuto, se vuelve a repetir, sin fundamento alguno, que “la lengua propia de Cataluña es el catalán” y, como tal, se deduce que es “la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza” (Art. 6.1.). Además, se reitera que “el catalán es la lengua oficial de Cataluña”, como el castellano, que “es la lengua oficial del Estado español”. Ahora bien, y esto es una novedad muy importante, “los ciudadanos de Cataluña [tienen no sólo] el derecho [sino también] el deber de conocerlas”. Por eso, los poderes públicos de Cataluña deben tomar las medidas pertinentes para que todos los ciudadanos puedan ejercer estos derechos y cumplir con estas obligaciones (Art. 6.2.). En el Capítulo-III, centrado en los derechos y deberes lingüísticos en los distintos ámbitos, el Art. 35 está dedicado a los derechos lingüísticos en el ámbito de la enseñanza. Entre estos derechos está el derecho a recibir la enseñanza en catalán, pero no en castellano. Además, los alumnos tienen el derecho y el deber de conocer con suficiencia oral y escrita el catalán y el castellano, sea cual sea su lengua habitual al incorporarse a la enseñanza. Y por último, tienen derecho a no ser separados en centros o grupos por razón de su lengua habitual. Por eso, se precisa, el catalán debe ser utilizado como lengua vehicular y de aprendizaje. Además, tanto el catalán como el castellano deben tener una presencia adecuada en los planes de estudio; y se debe proporcionar a los alumnos “un apoyo lingüístico especial (es la “atención individualizada” de la que hemos hablado supra), si tienen problemas para seguir con normalidad la enseñanza en catalán.

· Ante estas previsiones estatutarias, uno se pregunta cómo se conjugan los preceptos precedentes con el derecho a no ser discriminado por razones lingüísticas (Art. 32); está claro que los alumnos castellanohablantes lo son. Y por otro lado, uno no llega a comprender por qué, en todos los ámbitos, existe el “derecho de opción lingüística” (elección libre de una u otra lengua), pero no en el ámbito de la enseñanza (Art. 33). Finalmente, uno no llega a comprender cómo, en la enseñanza universitaria, el profesorado y el alumnado tienen derecho a expresarse en la lengua oficial que elijan y esto no es posible en la enseñanza no universitaria (Art. 35.5.). Además, según el Art. 131.3 del Estatuto de 2006, corresponde a la Generalitat la “competencia compartida” en la programación de la enseñanza (cf. punto a.), así como en el establecimiento de los correspondientes planes de estudio, incluida la ordenación curricular (cf. punto c.). Este precepto estatutario y el Art. 6.2. de la LOE de 2006 (Ley Orgánica de Educación)  habilitan al Gobierno Central para que establezca las enseñanzas mínimas de la educación primaria, competencia que ejerció por medio del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre.  En base a este decreto, se debía incrementar el horario de lengua castellana en una hora semanal. Contra esto se ha opuesto reiteradamente la Generalitat, provocando la enconada polémica denominada de la “tercera hora” (cf. infra),  por entender que la Genralitat tiene las competencias exclusivas en materia de enseñanza, actitud que está en contradicción con lo establecido estatutariamente en el Art. 131.3. y en el citado Art. 6.2. de la LOE. Por eso, podemos y debemos preguntarnos cómo conseguir un nivel de competencia adecuado en castellano al final de la enseñanza obligatoria, como preconizan los textos legales, con una dedicación horaria inferior a la de la lengua extranjera y sin que el castellano sea también lengua vehicular de la enseñanza en Cataluña.

4. Ley de Educación de Cataluña (LEC) de 2009

· En 2009, como correlato o broche final, por el momento, de este rosario de textos legislativos, coronado por el nuevo Estatuto de 2006, se aprobó la Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación de Cataluña (LEC), que desarrolla las previsiones estatutarias y que ofrece una nueva síntesis acumulativa en relación con las cuestiones lingüísticas en el ámbito educativo. A esto está dedicado el Título-II. Del régimen lingüístico del sistema educativo de Cataluña (del Art. 9 al 18).

· En el Art. 9.2. de la LEC se estipula que corresponde al Gobierno de la Generalitat determinar el “currículo de la enseñanza de las lenguas” (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y regulación del marco horario). Esta previsión contradice lo dispuesto, tres años antes, en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que fija las enseñanzas mínimas de la Enseñanza Primaria, que han sido determinadas por el MEC en virtud de lo establecido en el Art. 6.2. de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). La Generalitat siempre se ha negado a acatar y cumplir las enseñanzas mínimas relativas al castellano, desencadenando la polémica de la llamada “tercera hora de castellano”. Esta disputa se ha traducido en demandas judiciales y en sentencias condenatorias para la Generalitat (cf. infra).

· El Art. 10, dedicado al derecho y al deber de conocer las dos lenguas oficiales, precisa que, al final de la enseñanza obligatoria (16 años), los alumnos deben tener “el pleno dominio” de las lenguas oficiales -catalán y castellano- (Art. 10.1.). Ahora bien, si se trata de la FP o de las enseñanzas de régimen especial, basta con la adquisición de la “competencia lingüística instrumental” (Art.10.3.). Ante estos ambiciosos objetivos, uno se pregunta cómo se puede conseguir un “dominio pleno” o una “competencia instrumental” en castellano, si éste ha sido eliminado como lengua de enseñanza-aprendizaje y, además, su horario ha sido reducido a la más mínima expresión (2h. semanales). Esta discriminación de la lengua castellana se puede detectar también en el Art. 10.4, que estipula que, de acuerdo con el Art. 6.2. del Estatuto, el Gobierno de la Generalitat debe garantizar sólo una oferta suficiente de enseñanza del catalán para facilitar el ejercicio del derecho y el cumplimiento del deber de conocer el catalán. ¿Y qué pasa con el derecho y el deber de conocer el castellano? En efecto, en el precitado Art. 6.2. del Estatuto se habla precisamente del catalán y del castellano y del derecho y el deber  de conocer las dos.

· El Art. 11. (referido al catalán, lengua vehicular y de aprendizaje) recoge y sintetiza lo previsto en los textos anteriores: el catalán, como lengua propia de Cataluña, es la lengua vehicular del sistema educativo (Art. 11.1); por lo tanto, todo (actividades, material didáctico, libros, evaluaciones,...) debe ser normalmente en catalán (Art. 11.2); además, los alumnos no pueden ser separados  en centros o grupos diferentes en función de la lengua habitual; y finalmente, para los alumnos cuya lengua habitual sea el castellano e inicien la primera enseñanza, los padres o tutores pueden solicitar que sus hijos reciban una “atención individualizada en esa lengua” (cf. supra). Como en el Estatuto de 2006, aquí se ha dejado de hablar, como lo hacía la Ley de Normalización Lingüística (1983) y la Ley de Política Lingüística (1998), de que “los niños tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, ya sea ésta el catalán o el castellano”. Aquí detectamos nuevamente una nueva discriminación, no sólo de la lengua castellana sino también de los alumnos castellanohablantes.

· En el Art. 12. se regula la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Ahora bien, en el punto tres del citado artículo, se permite, previa autorización del Departament d’Ensenyament, que el “proyecto lingüístico” de los centros escolares prevean impartir contenidos curriculares o llevar a cabo otras actividades educativas, en alguna de las lenguas extranjeras enseñadas en la escuela. Creemos ver, en este artículo, una nueva discriminación del castellano. Se permite que las lenguas extranjeras sean lenguas vehiculares, como el catalán, y se niega esta función al castellano. Podemos preguntarnos el porqué de una enseñanza en lengua extranjera y no en castellano. ¿Acaso se pretende con ello facilitar su aprendizaje? En ese caso, podemos preguntarnos si el aprendizaje del castellano ya ha concluido cuando los niños llegan a la escuela y/o si se puede conseguir una competencia comunicativa satisfactoria con un horario inferior al de la lengua extranjera  y sin tener la función de lengua vehicular. Esto sería un nuevo milagro de Pentecostés.

· En el Art. 13, se aborda la cuestión de la formación lingüística inicial y continua del profesorado. Los profesores deben poseer la titulación requerida (diplomatura o licenciatura) y, además acreditar el dominio de las dos lenguas oficiales, aunque en todas sus actividades deben utilizar normalmente el catalán (Art.13.1). Por lo que respecta a la formación continua, el Departament d’Ensenyament debe tomar las medidas pertinentes para actualizar las competencias lingüísticas del profesorado y proporcionar las herramientas didácticas que faciliten la enseñanza del catalán y en catalán (Art. 13.2.). Aquí  detectamos una nueva discriminación de los profesores de lengua castellana, para los cuales no se prevé ni reciclaje ni herramientas para la enseñanza del castellano; están, por lo tanto, dejados de la mano de Dios.

· Lo mismo puede decirse del “proyecto lingüístico” (Art. 14), que cada centro escolar debe elaborar, haciendo uso de la autonomía de los centros (Art. 2.2.c.), para abordar los aspectos relativos a la enseñanza y al uso de las lenguas y así adecuar el proceso de enseñanza  a la realidad sociolingüística de cada centro. Entre los distintos aspectos que hay que abordar en el mismo deben figurar siempre el “tratamiento del catalán como lengua vehicular y de aprendizaje”, “las distintas opciones respecto a las lenguas extranjeras” (enseñanza de y en lengua extrajera), el “proceso de enseñanza y de aprendizaje del castellano” y la “continuidad y coherencia educativas” en el uso del catalán en los servicios escolares y en las actividades organizadas por las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPAS) (Art. 14.2.). Según lo expuesto en este párrafo, la discriminación del castellano es evidente, de nuevo, y la autonomía de los centros, en la preparación del proyecto docente, brilla por su ausencia. ¿Acaso el contenido de los proyectos lingüísticos no es idéntico, si tenemos en cuenta las especificaciones del Art. 14 de la LEC? ¿Acaso no se utiliza en todos los centros la inmersión precoz, total y obligatoria, como propone la LEC? ¿Acaso no se ha planificado la conquista de nuevos espacios lingüísticos para el catalán (el pasillo, el patio, la calle,...)?

· En el Art. 15. de la LEC, se utiliza, por primera vez, en la literatura oficial y legal, la expresión “programas de inmersión lingüística”, aunque la implantación real de los mismos en el sistema educativo de Cataluña se inició en 1992, con los llamados “decretos de inmersión lingüística” (cf. supra). Estos programas deben asegurar el uso intensivo del catalán como lengua vehicular de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, los centros escolares deben adaptar los horarios a las características de los precitados programas. En este artículo, la discriminación hacia el castellano es también evidente. Se habla de “programas” o de “estrategias”  de inmersión lingüística, sin duda pensando en el abanico de posibilidades que se dieron en Canadá, país donde se creó y se utilizó, con éxito, esta fórmula de aprendizaje del francés por los anglófonos de Québec (ELA, 1991; y Lingüística para Nacionalistas - III). Ahora bien, en Cataluña, sólo se utiliza un único programa: la “inmersión precoz, total” y, además, “obligatoria”, pero sólo en catalán. Esta elección discriminatoria confirmó y ratificó el triunfo de los criterios e intereses políticos, defendidos  desde su constitución, en 1961, por Omnium Cultural, sobre los criterios pedagógicos y psicolingüísticos, que han primado en Rosa Sensat, desde 1965 (Rosa Sensat, 1972; Strubelle i Trueta, 1981).

· Según el Art. 16., el catalán, como “lengua propia de Cataluña” (?), lo es también de la Administración educativa. Por eso, la administración educativa y los centros deben utilizar normalmente el catalán, tanto en sus comunicaciones internas como externas, ya sean orales o escritas. Sin embargo, las “lenguas no oficiales” podrán también ser utilizadas en las comunicaciones de acogida de los recién llegados. En este artículo detectamos una nueva discriminación hacia el castellano, lengua oficial también en Cataluña. En efecto, por un lado, se impone el catalán como única lengua de la Administración y de los centros; y por el otro, se pueden utilizar también las “lenguas no oficiales” (i.e. las lenguas extranjeras). Sin embargo, no se dice nada sobre el uso del castellano en los mismos contextos y para las mismas funciones.

· Una nueva discriminación la detectamos en los Arts. 18 y  40.2. Estos artículos preconizan que las administraciones educativas y los centros escolares deben impulsar acuerdos de colaboración para potenciar las acciones educativas con el entorno, con el fin de conseguir la coherencia y la continuidad en la enseñanza y el uso del catalán. Estas acciones, se puntualiza, deben potenciar el uso del catalán para garantizar que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de conocer y usar las dos lenguas oficiales. Con estos dos artículos se discrimina, de nuevo,  el castellano y se piensa sólo en potenciar el uso del catalán. Además, son contradictorios o incoherentes ya que se quiere potenciar el catalán con los citados acuerdos de colaboración y, luego, se afirma que esto va a permitir garantizar el conocimiento y uso de las dos lenguas oficiales.

· Como hemos constatado supra en relación con la enseñanza de y en lengua extranjera en la enseñanza obligatoria, una última discriminación (y no hemos pretendido ser exhaustivos) la encontramos en el Art. 61.7., en el que se afirma que el Departament d’Ensenyament de la Generalitat debe adoptar las medidas necesarias para que, durante el bachillerato, “se impartan en lengua extranjera materias no lingüísticas”. De nuevo, se permite que una lengua extranjera sea vehículo de enseñanza, como el catalán, pero esto no es posible con el castellano.

5. Consideraciones finales

· Para materializar los preceptos de los textos legales precitados, que se escalonan entre 1992 (Decretos de Inmersión) y 2009 (LEC) y que preconizan una “inmersión precoz, total y obligatoria”, los responsables de la política educativa y lingüística de Cataluña importaron, como hemos indicado supra, sin la preventiva y salutífera cuarentena, uno de los programas canadienses de inmersión (ELA, 1991; Germain, 1993): la “inmersión precoz y total”. Ahora bien, los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los asesores técnicos, no se han dado cuenta o, más bien, no han querido ver que las condiciones de Quebec y de Cataluña son totalmente diferentes e incluso, podríamos decir, antagónicas. Por eso, podemos aseverar que, en Cataluña, se han desvirtuado dichos programas y se han utilizado con fines políticos y no pedagógicos, ni altruistas. Para darse cuenta de ello, basta con oponer sistemáticamente los programas canadienses y el programa catalán desde distintos puntos de vista (Lingüística para Nacionalistas – III).

· Para completar lo dicho hasta ahora, debemos añadir algunas consideraciones más, que ponen en entredicho e invalidan, aún más, el programa de inmersión precoz, total y obligatoria aplicado en Cataluña. En efecto, los defensores a ultranza del programa catalán de inmersión lingüística han olvidado o han despreciado algunos de los principios básicos de la educación bilingüe, recogidos, desde hace mucho tiempo y todavía válidos, en las recomendaciones de la UNESCO (1953).

· Según uno de estos principios, en la primera etapa de la enseñanza, lo más normal y lo más eficaz es que en la escuela se utilice como lengua vehicular la lengua materna del niño. Si se utilizara otra, la comunicación, en un primer momento, no sería posible. Y aunque el profesor utilice medios no verbales de comunicación y aunque los niños desarrollen enseguida ciertas habilidades lingüísticas, la comunicación nunca será tan fácil, tan cómoda y tan eficaz como con la lengua materna. En efecto, como argumenta el psicolingüista catalán M. Siguán (1985), con la inmersión precoz, total y obligatoria, “el mundo de las palabras y significados escolares queda así cortado del mundo de las experiencias previas y externas a la escuela. Por eso es preferible y deseable el uso de la lengua materna en la educación, especialmente en sus primeras etapas”.

· Por otro lado, según otro principio, el aprendizaje de una lengua distinta de la materna, y sobre todo si se quiere que sea precoz, debe iniciarse de forma progresiva. Por eso, sigue aseverando M. Siguán, “la inmersión brusca (que es la utilizada en Cataluña) sólo debe utilizarse cuando no exista otra posibilidad o cuando [...] los padres, [...], estén dispuestos a correr con los riesgos pedagógicos que comporta”.

· Finalmente, debemos poner el dedo en la llaga  de la contradicción existente entre la inmersión lingüística catalana actual (precoz, total y obligatoria) y uno de los planteamientos y una de las reivindicaciones tradicionales de la pedagogía catalana en relación con la enseñanza del catalán y del castellano en Cataluña, defendidos por Rosa Sensat desde 1965 (Lingüística para nacionalistas – VII). Este planteamiento y esta reivindicación se fundamentan en las teorías sobre adquisición del lenguaje y en las recomendaciones de la UNESCO, según las cuales, en la primera infancia, es conveniente y necesario utilizar la lengua materna como lengua vehicular de los primeros aprendizajes. Ahora bien, como lo subraya J.C. Herreras (2006), “lo que ayer podía ser válido para los catalanohablantes y su lengua, el catalán, hoy no lo es para los castellanohablantes y el castellano, no por razones de interés psicopedagógico sino por razones de orden sociopolítico”. Esta misma actitud quedó reflejada, algunos años antes, en un titular de portada del ABC  (12.09.1993), que sintetiza lo que iba a pasar y lo que estaba en juego con los decretos de inmersión de 1992: "Igual que Franco pero al revés. Persecución del castellano en Cataluña".

· Esta normalización precoz, total y obligatoria está preñada tanto de violaciones de los derechos lingüísticos de los alumnos castellanohablantes y de los padres de los mismos, como de discriminaciones hacia la lengua castellana. Además, implica un desprecio absoluto tanto de las aportaciones de las Ciencias de la Educación como de las recomendaciones de la UNESCO. Ahora bien, este estado de cosas ha provocado que la parte más informada, más ilustrada y más consciente de la sociedad civil catalana, y no los partidos políticos tradicionales y al uso, se levante y se oponga a los desmanes de la precitada política lingüística  radical y a la entropía provocada por la misma.

· En efecto, desde los decretos de inmersión de 1992, en la sociedad catalana han ido surgiendo numerosas asociaciones (Acción Cultural Miguel de Cervantes, en 1983; Asociación por la Tolerancia, en 1992; Convivencia Cívica Catalana, en 1998; Profesores por el Bilingüismo, Foro Babel, Coordinadora de Afectados en Defensa del Castellano, etc., muchas de ellas federadas con otras de distintas CC.AA. en FACIDE –Federación de Asociaciones por el Derecho al Idioma Común Español–), cuyas preocupaciones y ocupaciones están centradas en la defensa de los derechos lingüísticos de los ciudadanos castellanohablantes de Cataluña. Con el mismo objetivo y con las mismas preocupaciones, también han visto el día dos nuevos partidos políticos, que han salido rana: uno, en 2006, con implantación regional en Cataluña, C’s (Ciudadanos-Partido de la Ciudadanía), que obtuvo más de 90.000 votos y tres diputados para el Parlamento de Cataluña;  el otro, en 2007, con implantación nacional, UPyD (Unión Progreso y Democracia), y con representación, en la actualidad, tanto en el Parlamento Español, como en el Parlamento Vasco y el Parlamento Europeo.

· Estas asociaciones han desarrollado una intensa labor en la defensa de los derechos lingüísticos y en pro del bilingüismo, mediante estudios, análisis, ensayos, libros, manifiestos, conferencias, debates, etc.; mediante frecuentes manifestaciones y concentraciones de protesta y reivindicativas; así como con iniciativas legislativas y judiciales. Todo esto siempre ha tenido y tiene un amplio eco en los medios de comunicación del resto de España (pero no siempre en los de Cataluña), que se han implicado también en la defensa de los mismos valores y derechos. Incluso, en algún periódico digital (es el caso de lavozlibre), hay una sección fija y específica (“Conflicto”), que recoge cotidiana y puntualmente noticias, reflexiones y comentarios sobre la problemática lingüística.

· Entre la labor parlamentaria, se debe citar la iniciativa de la denominada “enmienda seis punto uno” (6.1), con la que se intentó defender la igualdad de estatus para las lenguas castellana y catalana. Esta enmienda fue apoyada por las asociaciones precitadas así como por miles de firmas. Con ella, se solicitó a las Cortes Generales, antes de la aprobación del nuevo Estatuto de Autonomía de Cataluña de 2006, la sustitución del Art. 6.1. por el texto alternativo de la “enmienda seis punto uno”. Ésta, que fue rechazada por las Cortes, rezaba así: «Las lenguas propias de los catalanes son el catalán y el castellano. Como tales, ambas son las lenguas de uso normal de las administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos en Cataluña, y son también las lenguas normalmente empleadas como vehiculares y de aprendizaje en la educación». Y se mantuvo la redacción original que estipula, falsa y arbitrariamente, que “La lengua propia de Cataluña es el catalán. Como tal, el catalán es la lengua de uso normal y preferente de las administraciones públicas y de los medios de comunicación públicos de Cataluña, y es también la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza". 

· Por otro lado, debemos hacer referencia a la “iniciativa legislativa popular” (ILP), que fue  presentada y defendida por la asociación Convivencia Cívica Catalana, en diciembre de 2007, con el apoyo de más de 50.000 firmas. Con ella se pretendió que fueran derogados el Art. 2. y el Capítulo-III de la Ley de Política Lingüística, que discriminaban tanto a los alumnos hispanohablantes como la lengua castellana. Y, como contrapartida, se exigía, al mismo tiempo, la primera enseñanza en la lengua materna del alumno y el bilingüismo escolar. Esta ILP fue desestimada también por la mayoría nacionalista del Parlamento de Cataluña.

· Además, las asociaciones precitadas no se han arredrado ante las discriminaciones lingüísticas o la política de hechos consumados de la Generalitat, ni ante los oídos sordos de las Cortes Generales y del Parlamento de Cataluña hacia sus demandas, y han hecho uso de otros medios para hacer valer los derechos lingüísticos de los ciudadanos de Cataluña. Han utilizado también la vía judicial interponiendo varios recursos contencioso-administrativos ante el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña  (TSJC). Uno de ellos contra la decisión unilateral, por parte de la Generalitat, de suprimir, en los impresos de preinscripción, la casilla que permitía conocer la “lengua habitual” de cada alumno y organizar, en consecuencia, la primera enseñanza en dicha lengua. El otro, contra el incumplimiento, por parte del Departament d’Ensenyament de la Generalitat, del Decreto del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) sobre enseñanzas mínimas en la educación primaria, en el que se precisa la dedicación horaria de la lengua castellana (tres horas semanales en vez de dos). En los dos casos, el TSJC dictó sentencias favorables a las pretensiones de Convivencia Cívica Catalana y de la Asociación por la Tolerancia; sentencias que obligaban a la Generalitat tanto a restablecer la casilla relativa a la “lengua habitual” del alumno, como a tomar las medidas pertinentes para poder impartir una tercera hora de castellano en la enseñanza primaria. Sin embargo, y a pesar de estas sentencias condenatorias, la Generalitat siempre ha dilatado el cumplimiento de las mismas, recurriéndolas ante el Tribunal Supremo. Y cuando éste ha confirmado las sentencias condenatorias del TSJC y se han convertido en firmes, la Generalitat ha hecho caso omiso de todas las sentencias contrarias a su política lingüística, saltándose a la torera uno de los principios y pilares básicos de todo estado de derecho (el acatamiento  de la legalidad vigente y de las sentencias judiciales firmes).

· Debemos precisar también que tanto las asociaciones precitadas como ciudadanos individuales se han dirigido al Defensor del Pueblo para pedir amparo ante la progresiva minoración de las libertades y de los derechos lingüísticos. Por eso, en 2005, el titular de esta institución, Enrique Múgica, se dirigió a la Ministra de Educación, María Jesús San Segundo, para sugerirle que “valore la posibilidad [de que, en el marco de la futura Ley Orgánica del  Derecho a la Educación –LODE–] “se garantice, desde la óptica y la competencia del legislador estatal, la plena efectividad de los derechos lingüísticos que corresponden a los destinatarios del derecho a la educación”. Por otro lado, en el año 2009, las asociaciones precitadas se dirigieron nuevamente al Defensor del Pueblo para que recurriese la Ley de Educación de Cataluña (LEC) de 2009 ante el Tribunal Constitucional. Sin embargo, Enrique Múgica se ha abstenido de recurrir la LEC hasta que el Tribunal Constitucional no se pronuncie sobre el nuevo Estatuto de Cataluña, contra el que hay hasta cinco recursos de inconstitucionalidad desde hace más de tres años. Por eso, a finales de septiembre de 2009, la Asociación por la Tolerancia se dirigió al Partido Popular (PP) para que presentara un recurso de inconstitucionalidad contra diversos artículos de la LEC, que blindaban la “inmersión lingüística” y que bloqueaban la aplicación de la tercera hora de castellano, recurso que el PP presentó a mediados de octubre de 2009 y que está también pendiente de resolución del Tribunal Constitucional.

· Este recurso contra la LEC es coherente y lógico con otro de 2006, también presentado por el PP ante el Tribunal Constitucional, contra más de un tercio del nuevo Estatuto de Autonomía de Cataluña de 2006 (El País, 13.11.2009). En efecto, sobre el Estatuto de 2006 pende la espada de Damocles constitucional. Entre los artículos recurridos, está el Art. 6. referido a “la lengua propia y a las lenguas oficiales”, que fue desarrollado minuciosamente por la LEC de 2009, sin estar aún resuelto el recurso de inconstitucionalidad. Ante una más que probable sentencia del Tribunal Constitucional declarando inconstitucionales muchos de los artículos del Estatuto de 2006, los partidos políticos nacionalistas de todo cuño (de derechas, de izquierdas, en el poder o en la oposición), como es habitual en ellos, ya han anunciado que no acatarán la decisión del Tribunal Constitucional y han amenazado con llamar a los catalanes a rebelarse contra una sentencia que recorte el Estatuto de 2006. Si el Tribunal Constitucional no lo impide, la entropía lingüística, provocada por la inmersión lingüística precoz, total y obligatoria en Cataluña, será legalizada por una ley orgánica, se consolidará y sólo podrá agravar la situación y desencadenar un enfrentamiento lingüístico, acabando con el oasis sociolingüístico de la época de la Transición (1975-1992) y con la paz sociolingüística (Lingüística para Nacionalistas - VII); algo que algunos temen y han vaticinado (R. Obiols, candidato a la presidencia de la Generalitat en 1984, citado por González Ollé, 1995, 151-152;  Vidal-Quadras, 1996; Cabezas, 2008b).

© Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

26 de abril de 2010

Publicado en Ciudadanos en la Red

(*) Esta octava entrega es la parte final resumida de un largo ensayo, titulado “Del oasis sociolingüístico español a la entropía lingüística de las CC. AA. con dos lenguas oficiales (el caso catalán)”, que será publicado en las actas del coloquio internacional sobre “L’Europe des 27 et ses langues”, que tuvo lugar en París del 3 al 5 de diciembre de 2009.

Algunas fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

 · Cabezas González, M. I. (2008a), “Lingüística para Nacionalistas (I): De la génesis y del desarrollo del lenguaje”.

· Cabezas González, M. I. (2008b), “Lingüística para Nacionalistas (II): De las lenguas naturales y de sus funciones”.

 · Cabezas González, M. I. (2008c), “Lingüística para Nacionalistas (III): De la ‘normalización’ y de la ‘inmersión’ lingüísticas”.

· Cabezas González, M. I. (2010), “Lingüística para Nacionalistas (VII): Del oasis sociolingüístico español y de las políticas de normalización lingüística flexibles, racionales yt razonables en Cataluña”.

· Cervantina Digital (2000), La discriminación y represión de la Comunidad castellanohablante de Cataluña, Barcelona, Documento de Acción Cultural Miguel de Cervantes.

· Études de Linguistique Appliquée (ELA), 82 (1991). Número monográfico sobre « L’immersion au Canada », coordinado por Pierre Calvé.

· Germain, Cl. (1993), Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire,  Paris, Clé International, pp. 313-327.

· González Ollé, F. (1995), “El largo camino hacia la oficialidad del español”, in Manuel Seco y Gregorio Salvador (Coords.), La lengua española, hoy, Madrid, Fundación Juan March.

· Herreras, J. C. (2006), Lenguas y normalización en España, Madrid, Gredos.

· Mosterín, J. (2008), “Error categorial”, in La cultura de la libertad, Madrid, Espasa Calpe, Col. Gran Austral, pp. 137-140.

· Rosa Sensat (1972), El Bilingüisme escolar a Catalunya, Barcelona, Fundació Artur Martorell.

· Siguán, M. (1985), “Enseñanza en dos lenguas y resultados escolares. Una interpretación sociocultural”, in Miquel Siguán (Coord..), Enseñanza en dos lenguas y resultados escolares, Barcelona,  UB Barcelona, Serie seminario sobre “educación y Lenguas”, pp. 211-235.

· Strubell i Trueta, M. (1981), “La normalización lingüística en el sistema escolar de Cataluña y el entorno social”, in Revista de Educación, nº 268, pp. 31-48.

·  UNESCO (1953), L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement, Paris.

· Vidal-Quadras, A. (1996), Multilingüismo y política (El caso catalán), Barcelona, Quaderns de la Fundació Concordia, nº 4.

“MENS SANA IN CORPORE SANO”*

· “Mente sana en cuerpo sano”, esta máxima de Juvenal forma parte de una plegaria a los dioses y se encuentra entre los últimos versos de su décima sátira (Saturae X). Con ella, el poeta romano les implora que le concedan un espíritu y un cuerpo en equilibrio. Conseguir esto es darse calidad de vida y brindarse a uno mismo un auténtico bienestar físico, emocional y mental, que no está basado en la posesión de riquezas materiales.

  · Traigo a colación esta máxima porque me da la impresión de  que los galenos de los ambulatorios de Cerdanyola del Vallès han hecho muy bien su trabajo y han sido eficaces vicarios de los dioses, convenciendo a los ciudadanos de nuestro municipio para que cultiven la salud mental (mens sana) y corporal (corpore sano). En efecto, a lo largo de todo el día y todos los días del año, centenares de ciudadanos de Cerdanyola hacen uso y disfrutan del Parque de la Riera, sito en el barrio de Canaletes, para hacer ejercicio físico (“corpore sano”) y para confraternizar-comunicar entre ellos (“mens sana”). Según la hora del día, deambulan por el parque: ciudadanos de la tercera edad, que dan sus paseos cotidianos, bien de mañana; padres, madres e hijos, que se oxigenan después de la jornada escolar; adolescentes, que se inician en el cortejo amoroso, al caer la tarde; jóvenes y ciudadanos maduros que, a lo largo de la tarde, se dedican a moldear sus músculos y a esculpir sus cuerpos; ciudadanos, de todo tipo y condición, que pasean a sus mascotas;…

· A pesar de este constante hervidero de gente en el Parque de la Riera, tengo que decir que el citado parque, contradiciendo las promesas y los deseos de la ex-Teniente Alcalde de Urbanismo y Medio Ambiente (Sra. Laura Martínez Miragall), adolece de deficiencias, que deberían ser subsanadas para que el citado parque pueda continuar contribuyendo a asegurar una “mens sana in corpore sano” en la ciudadanía de Cerdanyola. Por eso, quiero dejar constancia de que el Parque de la Riera no ha recuperado su funcionalidad y esplendor  pasados y deja mucho que desear, después de las obras de mejora (instalación de una nueva tubería de acero) para el abastecimiento de agua de boca.

· Sin ánimo de ser exhaustivo, he aquí algunas de esas deficiencias, para que las nuevas autoridades municipales (que son las viejas) se pongan manos a la obra:

1. El firme del camino central del parque es irregular, herido por los reguerones provocados por la erosión, cada vez que llueve, debido a que las cunetas del camino han sido mal diseñadas y no están labradas. Además, es polvoriento: el paso de grupos de ciclistas o de coches hace que el aire sea irrespirable; unas capas de grava y arena parecen absolutamente necesarias.

2. Vandalismo contra el mobiliario (muchos de los bancos han sido el blanco de los actos incívicos de algunos ciudadanos) y las señales informativas del parque.

3. Todos los accesos al parque o están degradados por las erosiones periódicas causadas por la lluvia o no son funcionales 0 no son suficientes: frente a las calles del Boix y Gatosa, el paso habitual de los vecinos ha trazado y labrado dos entradas, que no reúnen las condiciones de seguridad necesarias.

4. El estado de las zonas verdes es de abandono casi total: las hierbas salvajes y la vegetación necesitan rasurados  más frecuentes.

5. El parque es el paraíso de los perros sueltos, que corretean libremente y hacen sus deposiciones en cualquier lugar, sin que sus amos recojan siempre los “regalitos” que van dejando.

6. En un extremo del parque (entrada por la calle Josep Llimona), están desperdigados, sin orden ni concierto, 8 bloques irregulares de piedra artificial, que esperan una ubicación funcional y definitiva.

7. La iluminación de de los caminos de acceso al parque brilla por su ausencia: las luces o están apagadas o están fundidas o hay una avería general.

8. No se ha repuesto toda la vegetación, anterior a las obras en el parque.

9. En la calle del Boix, que conduce al parque y por donde pasan muchos de los usuarios del mismo, hay una farola cuyo globo luminoso (de cristal) está roto y puede caer en cualquier momento sobre algún viandante o sobre los vecinos  que van a depositar los residuos en los contenedores de vidrio o de papel o de plástico o de materia orgánica.

10. La valla de separación (compuesta de pilones de madera y cables de acero), entre la calle Collserola y el Parque de la Riera, hace lustros que está degradada y que necesita una restauración urgente.

· No quiero ser más prolijo en esta enumeración de deficiencias del Parque de la Riera. Espero que las autoridades municipales tomen conciencia de las mismas y las subsanen diligentemente. La “mens sana in corpore sano” de los ciudadanos de Cerdanayola lo pide y lo exige.  De todas formas, me llama poderosamente la atención que el Segundo Teniente Alcalde del Ayuntamiento, F. Ortiz Herrera, que vive en el barrio de Canaletes y que hace un uso frecuente del Parque de la Riera, haya estado tan ciego como para no ver lo que acabo de enumerar o haya sido tan indolente a la hora de subsanarlo.

Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

19 de septiembre de 2011

Publicado en Cerdanyola Info., A Fons Vallès, Cerdanyola al Dia y Tot Cerdanyola.

(*) Este texto, centrado en una realidad municipal de Cerdanyola del Vallès (Barcelona), podría describir, por analogía, la gestión de la casta política en cualquier otro municipio.