LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS - VII:

Del oasis sociolingüístico español y de las políticas de normalización lingüística flexibles, racionales y razonables en Cataluña *

0. En Lingüística para Nacionalistas-VI (Cabezas, 2010), describimos la evolución lingüística de la Península Ibérica, desde la época pre-romana (Iberia = mosaico de lenguas) hasta el desierto lingüístico de la época franquista (1939-1975), caracterizado por el monolingüismo de la lengua española. Sin embargo, dejamos claro que, desde la Edad Media, el español se fue imponiendo a las otras lenguas peninsulares “no por la imposición autoritaria de los poderes del Estado, sino por su prestigio, su pujanza y su peso específico, largamente arraigados” (Madariaga, 1978).

· En esta nueva entrega de Lingüística para Nacionalistas, analizaremos la transformación progresiva, en Cataluña, del desierto lingüístico franquista en un oasis lingüístico, gracias a ciertas políticas lingüísticas, caracterizadas por la flexibilidad, la racionalidad y el sentido común. Ahora bien, centraremos nuestra mirada en el oasis lingüístico del sistema educativo, que es, para los políticos nacionalistas catalanes, el instrumento fundamental para asegurar la implantación sólida y permanente del catalán en todos los otros ámbitos.

 

 1. La “pre-normalización”

· En Cataluña, el comienzo del tránsito entre el desierto lingüístico franquista  (Cabezas, 2010) y el oasis sociolingüístico de la época democrática actual se inició antes de la aprobación de la Constitución de 1978 y del Estatuto de Sau de 1979. De hecho, una serie de instituciones empezaron a preparar el terreno, ante los cambios inevitables que se avecinaban. Y para ello, aprovecharon los márgenes de tolerancia, permitidos por los poderes públicos en los años 60 y 70 (Cabezas, 2010).

· Fueron muchas las instituciones, tanto privadas como públicas, preocupadas por la recuperación del uso del catalán (Mestre, 1981, 236-241; Muset y Arenas, 1982, 143-144). Sin embargo, entre ellas sobresalen dos. Por un  lado, “Omium Cultural”, entidad fundada en 1961, con el objetivo de fomentar la cultura catalana, organizar actos culturales, planificar la enseñanza del catalán y ocuparse de la formación del profesorado para impartir dicha enseñanza. Con este fin, sufragó los gastos de profesorado, puso en marcha seminarios de profesores que enseñaban el catalán, planificó cursillos de metodología, otorgando los diplomas de “Mestre de Català”, y aseguró el asesoramiento en las programaciones de catalán. Por otro lado, en 1965, se creó la “Associació de Mestres Rosa Sensat”, otra institución preocupada y ocupada tanto por provocar una renovación pedagógica en el sistema educativo de Cataluña como por “catalanizar la escuela”. Para ello, esta asociación utilizó las “escuelas de verano”, los cursillos para maestros y sus publicaciones didácticas (Strubell i Trueta, M., 1981, 33).

· Estas dos instituciones trabajaron en la misma dirección (“catalanizar la escuela”), pero desde ópticas distintas, lo que llegó a producir una cierta tensión entre ellas. En un opúsculo de 1972 (Rosa Sensat, 1972), se expone la  filosofía de Rosa Sensat sobre la “catalanización de la escuela” y el papel de la lengua en el sistema educativo catalán. Con argumentos de eficacia pedagógica y de necesidad psicológica, se tomaba partido por una enseñanza de y en las lenguas oficiales (catalán y español); sin embargo, en los primeros cursos de escolarización (hasta los 12 ó 14 años), se debería emplear la “lengua materna” del alumno (catalán o español) como lengua de enseñanza o vehicular en el sistema educativo catalán e introducir progresivamente a los alumnos en el estudio de la otra lengua. En contraposición a esto, Omnium Cultural proponía, y aún lo sigue defendiendo hoy en día, una escuela sólo en catalán, desde el primer día de escuela y para todos los alumnos; es la política del “café para todos”, sea cual sea la lengua materna de cada alumno (Strubell i Trueta, 1981, 38-39).

2. “Normalización flexible, racional y razonable” de la lengua catalana en la enseñanza no universitaria de Cataluña

· Estos precedentes “pre-normalizadores” (cf. 2.1.) prepararon los primeros pasos reales en la recuperación intensiva y extensiva de la enseñanza y del uso del catalán en el sistema educativo de Cataluña. Estos primeros pasos fueron propiciados por una serie de textos legislativos, que se escalonan entre 1975 y 1983 y que permitieron una primera “normalización flexible, racional y razonable” de la lengua catalana en la enseñanza no universitaria de Cataluña. En esta primera y mal llamada “normalización”, denominación que sólo empieza a ser utilizada a partir de 1982, podemos distinguir nítidamente dos etapas.

2.1. Primera etapa: enseñanza obligatoria del catalán  y enseñanza experimental en catalán

· En el inicio de esta primera etapa (de 1975 a 1982) y sobre la base de los Arts. 14 y 17 de la Ley General de Educación (LGE), se autoriza formalmente —por primera vez, pero con carácter experimental y como materia voluntaria para los alumnos de Preescolar y de Educación General Básica (EGB)— la enseñanza de las lenguas nativas españolas, a partir del curso 1975-76 (Decreto 1433/1975, de 30 de mayo y Decreto 2929/1975, de 31 de octubre). Ahora bien, esta incorporación  quedó en papel mojado, sin duda, porque fue controlada y supervisada por una Comisión, presidida por el Gobernador Civil de cada provincia (Orden de 18 de febrero de 1976), porque no hubo voluntad política de llevarla a cabo y porque la sombra del pasado reciente era aún muy larga.

· Al mismo tiempo que se procedió a la reinstauración de la Generalitat Provisional de Cataluña (29 de septiembre de 1977) —presidida por Joseph Tarradellas y en cuyo seno se crearon la Conselleria d’Ensenyament i Cultura, el 6 de diciembre de 1977, y el Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC), el 22 de mayo de 1978— se dictaron, en este período pre-autonómico, dos nuevas disposiciones. Con ellas se reguló la incorporación efectiva de la enseñanza de la lengua catalana en los niveles no universitarios del sistema educativo de Cataluña (Preescolar, EGB, Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y Formación Profesional (FP) de Primer Grado) (Real Decreto 2092/1978, de 23 de junio; y Orden Ministerial de 14 de septiembre de 1978). Con estas dos disposiciones, como reza el preámbulo de una de ellas, se pretende “iniciar el camino para la incorporación de la lengua catalana al sistema escolar” en el curso 1978-79. Este objetivo pone de relieve dos cosas: hasta entonces, como lo hemos indicado supra, no se había hecho, oficialmente, nada efectivo en favor de la enseñanza de la lengua catalana en el sistema educativo de Cataluña; y por otro lado, se pone el acento en la inutilidad y la inoperancia de los decretos de 1975.

· Con las disposiciones de 1978, se implanta la enseñanza obligatoria del catalán para todos los alumnos de todos los niveles no universitarios, a razón de 3h. semanales, excepto en FP de 1er. Grado (2h. semanales). Sólo quedan exentos de esta obligación los alumnos que tienen una residencia temporal en Cataluña y que lo soliciten. La enseñanza del catalán se impartirá dentro del horario escolar, la evaluación de la misma se consignará en los libros de escolaridad y se mantendrá el horario de las otras asignaturas. En realidad, la enseñanza obligatoria del catalán implicó una reducción del horario de otras materias del plan de estudios: en BUP, una hora semanal menos de lengua española y su literatura, y también de lengua extranjera; en BUP nocturno, la amputación se amplía (una o dos horas semanales) y concierne muchas más asignaturas: lengua extranjera, lengua española y su literatura, latín, geografía e historia y filosofía. Para facilitar las enseñanzas y los aprendizajes en todos los niveles no universitarios, se podrán desarrollar, además, “programas en lengua castellana o catalana”, en función de la lengua materna de los alumnos, de la opción de los padres y de los medios disponibles, previa autorización de una Comisión mixta MEC-Generalitat. La aplicación de estos preceptos tropezó con un problema grave: la penuria de medios humanos (profesorado capacitado) para enseñar el catalán y en catalán. Por eso, se tuvo que dar validez provisional (hasta 1983) a los “certificados de aptitud en catalán” otorgados por ciertas instituciones privadas (Omnium Cultural, por ejemplo) y se encargó a las Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB la formación de los profesores de catalán que se necesitaban.

· Con la aprobación de la Constitución de 1978, se reconocen las diferentes modalidades lingüísticas de España, que serán objeto de especial respeto y protección (Art. 3.3.); además, se atribuye el estatus de lenguas oficiales, en sus respectivas CC. AA., a las lenguas españolas distintas del castellano (Art. 3.1.); y, finalmente, se otorgan competencias a las CC. AA. en materia de enseñanza de la lengua autóctona (Art. 148.17). Por su lado, el Estatuto de Autonomía de Cataluña (1979), proclama el catalán, impropiamente (Cabezas, 2008a; Mosterín, 2008, 137-140), “lengua propia de Cataluña” (Art. 3.1); al mismo tiempo, declara que el catalán y el castellano son idiomas oficiales de Cataluña (Art. 3.2). Y como correlato, precisa que “la Generalitat garantizará el uso normal y oficial de los dos idiomas, adoptará las medidas necesarias para asegurar su conocimiento y creará las condiciones que permitan alcanzar su plena igualdad en lo que se refiere a los derechos y deberes de los ciudadanos de Cataluña” (Art. 3.3.). Finalmente, el Estatuto atribuye a la Generalitat la competencia plena en “la regulación y administración de la enseñanza [...], en el ámbito de sus competencias” (Art. 15).

· Con estos fundamentos constitucionales y estatutarios, el Gobierno de la Generalitat promulgó las tres primeras disposiciones legales con contenido lingüístico (Decreto 142/1980, de 8 de agosto; Orden de 10 de septiembre de 1980; y Decreto 153/1980, de 12 de septiembre). Con ellas, el Gobierno catalán continuó con la política de incorporación de la lengua catalana en todos los niveles educativos no universitarios. En esta primera legislación autonómica no se habla todavía de “normalización”, sino del “proceso de incorporación de la lengua y de la cultura catalanas al sistema de enseñanza de Cataluña”. Y con ella se retoman las grandes líneas de lo estipulado en la legislación de 1978 (cf. supra), para impulsar e intensificar el estudio de la lengua (en todos los niveles y cursos), de la literatura (en BUP) y de la cultura (en FP), en el sistema educativo no universitario de Cataluña.

2.2. Segunda etapa: enseñanza del catalán  y en catalán

· Esta segunda etapa se inicia con el Decreto 270/1982, de 5 de agosto y con la Orden de 25 de agosto de 1982, que lo desarrolla, se prolonga con la Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística, y concluye, en 1992, momento en que son aprobados los llamados “decretos de la inmersión lingüística”, de los que hablaremos en una próxima entrega de Lingüística para Nacionalistas. En las dos disposiciones legales de 1982, se habla, por primera vez, de “normalización” del uso de las dos lenguas oficiales (catalán y español) como lenguas vehiculares en el sistema educativo de Cataluña. Con las dos disposiciones de 1982, se pretende la generalización de la enseñanza en catalán para que se convierta en lengua vehicular, como el español. Por eso, tanto el español como el catalán deben ser utilizados como lenguas vehiculares de la docencia en una o más asignaturas.

· Sin embargo, los centros podrán utilizar también una única lengua vehicular de enseñanza en todas las materias, si lo decide el Consejo de Dirección o el Consejo de Centro, si se respeta la opción de los padres y la situación sociolingüística de los alumnos y si se dispone del profesorado suficiente y adecuado para impartir la enseñanza de todas las asignaturas en la lengua vehicular escogida. Por eso, los concursos para la provisión de plazas de profesorado tendrán en cuenta las necesidades de los centros, para que puedan llevarse a cabo tanto “la opción lingüística total” (enseñanza en una sola lengua), como la diversa distribución lingüística por materias. Ahora bien, la opción mono-lingüística debía ser debidamente documentada y comunicada al Departament d’Ensenyament. En caso contrario, éste podrá suspenderla.

· La Ley 7/1983, de 18 de abril, de Normalización Lingüística en Cataluña, es la primera ley que tiene por objeto la recuperación o normalización (como reza el título y se subraya reiteradamente a lo largo del cuerpo de la misma) del uso de la lengua catalana en todos los ámbitos (entre ellos, el educativo). Con ella se cierra la primera etapa de la normalización del sistema educativo no universitario, que hemos calificado de “flexible, racional y razonable”. A esta normalización está dedicado el “Título II: De la enseñanza” (del Art. 14 al 20), así como la “Disposición Transitoria Tercera”.

· Para llevar a cabo esta normalización del sistema educativo, se propone seguir el camino trazado por las disposiciones legales de 1982 (cf. supra): enseñanza del catalán y del español en todos los niveles y grados de la enseñanza no universitaria (Art. 14.3.). Al mismo tiempo, se pone el acento, en el caso de los primeros aprendizajes, sobre la enseñanza en la lengua habitual de los niños, ya sea ésta el español o el catalán, derecho que la Administración debe garantizar y que los padres pueden ejercer en nombre de sus hijos (Art. 14.2.). Con la enseñanza del y en catalán y español, se persigue que, al final de los estudios básicos y sea cual sea la lengua habitual de los niños al principio de la escolaridad, los escolares sean capaces de utilizar normal y correctamente las dos lenguas oficiales de Cataluña (Art. 14.4.). Esta es la condición sine qua non para que los alumnos obtengan el “certificado de grado de EGB” (Art. 15). Ahora bien, para llegar a estos resultados (bilingüismo equilibrado), los alumnos no deben ser separados en centros distintos por razones de lengua y la Administración debe tomar las medidas necesarias para que la lengua catalana sea utilizada progresivamente a medida que los alumnos la vayan dominando (Art. 14.5.). Para ello, los centros escolares deben tomar las medidas pertinentes para que la lengua catalana se convierta en el vehículo de expresión normal, tanto en las actividades internas (catalanización de las actividades administrativas, del “pasillo” y del “patio”), como en las de proyección externa (Art. 20). Aquí detectamos la primera manifestación de la discriminación negativa hacia el uso del español en la escuela y la primera discriminación positiva de la lengua catalana; discriminaciones que se consolidarán e irán a más, como analizaremos en la próxima entrega de Lingüística para Nacionalistas.

3. Consideraciones finales

· En la etapa pre-normalizadora de los años 60 y 70 y en esta primera fase normalizadora (desde finales de los 70 hasta los decretos de inmersión lingüística de 1992), triunfaron las tesis de Rosa Sensat (cf. 2.1., supra). En efecto, durante todo este primer periodo de recuperación del uso de la lengua catalana en el sistema educativo, que acabamos de describir, triunfaron la razón, el sentido común, la equidad, los principios pedagógicos y psicolingüísticos, así como el respeto de los derechos lingüísticos de los alumnos y de los padres, sobre los criterios de naturaleza política y nacionalista, defendidos por Omnium Cultural. Por este motivo, durante todo este periodo, se aplicó una política de normalización lingüística flexible, racional y razonable, con la que se intentó dar satisfacción a las demandas de los padres, adecuar el ritmo y la intensidad de la normalización a los distintos tipos de alumnos, siguiendo los dictados y aportaciones de las Ciencias de la Educación, así como tratar de alcanzar  progresivamente un bilingüismo equilibrado, español/catalán.

· Sin embargo, atando cabos de las distintas disposiciones legales, citadas hasta ahora, y de estudios monográficos sobre este período, se puede colegir que el triunfo de esta normalización flexible y la adopción de las tesis de Rosa Sensat no fueron el resultado de una reflexión sosegada y profunda, por parte de los responsables de la política lingüística, sobre el peso, el valor y la pertinencia de los principios y argumentos psicopedagógicos de Rosa Sensat. Esta elección fue, más bien, el resultado de la coyuntura del momento. En efecto, en esta primera fase, los responsables políticos tuvieron que ser prudentes con el ritmo y extensión inicial de la llamada, ambiguamente, “normalización del catalán”, por una serie de motivos. Por un lado, había que actuar con tacto para no provocar el rechazo, la resistencia y las protestas de los ciudadanos de Cataluña. Además, y esto fue un argumento de peso, no había profesorado suficiente y bien formado para asegurar una enseñanza extensiva e intensiva del catalán y en catalán. Y finalmente, tampoco estaba listo y disponible el material didáctico para llevarla a cabo (Strubell i Trueta, 1981, 42; Mestre, 1981, 225-236; Muset y Arenas, 1982, 142, 146-148 y 150-152). Como correlato de las dos últimas razones, en las Universidades de Cataluña, se crearon departamentos de Filología Catalana; y en las Escuelas de Formación del Profesorado de EGB, la especialidad de lengua catalana. Con estas medidas se consiguió poder disponer, en poco tiempo, del profesorado suficiente y bien formado. Y por otro lado, se hizo un gran esfuerzo editorial para preparar, en catalán, los libros de texto y el material didáctico necesarios (Mestre, 1981, 236). De esta forma, se crearon las condiciones y se echaron las bases para poder cambiar de marcha y acelerar el proceso de la llamada, ambiguamente,  “normalización lingüística”.

· Además, esta primera normalización lingüística no satisfizo las expectativas y las previsiones de los responsables políticos catalanes, en el poder (CiU) o en la oposición (PSC, ERC, IC-V). De hecho, para los nacionalistas de derechas, de centro o de izquierdas, de antiguo o de nuevo cuño, en el poder o en la oposición, el ritmo de la normalización fue considerado demasiado lento y, por otro lado, los resultados no fueron los esperados. Esta doble constatación era preocupante para los políticos nacionalistas, ya que la “construcción nacional”, fundamentalmente, debía, debe y deberá cimentarse, enraizarse y encontrar su justificación en la lengua materna y propia de una parte de los ciudadanos de Cataluña (i.e. en el catalán).  Y por otro lado, la mal llamada “normalización lingüística” era, es y será no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con los que los nacionalistas han pretendido, pretenden y pretenderán remover, mover y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica (Cabezas, 2008b).

· Por lo tanto, el Gobierno de la Generalitat, ocupado y regentado por los nacionalistas de CiU, pero con el apoyo de los nacionalistas de la oposición (ERC, ICV-EUiA y PSC), cambió totalmente de estrategia, abandonando las tesis de Rosa Sensat y adoptando las de Omnium Cultural (cf. 2.1., supra), que preconizaba y preconiza una normalización por inmersión lingüística precoz, total y obligatoria. Este nuevo tipo de normalización provocó un cambio radical de paradigma. De la “normalización lingüística flexible, racional y razonable”, pensada en función de los ciudadanos (padres y alumnos) y de las aportaciones de las Ciencias de la Educación, y que perseguía el bilingüismo equilibrado español/catalán, se pasó a la “normalización radical” de la “inmersión lingüística precoz, total y obligatoria” para todos, adoptada en función de los intereses y las urgencias de los políticos nacionalistas, preocupados más por lo políticamente correcto, desde la óptica nacionalista, que por lo psicopedagógicamente correcto (satisfacción de las necesidades de los realmente interesados, los alumnos), como preconizaba Rosa Sensat. Ahora bien, este cambio de política lingüística será objeto de la próxima entrega de Lingüística para Nacionalistas.

© Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

10 de febrero de 2010

Publicado en Ciudadanos en la Red

(*) Esta séptima entrega es la segunda parte resumida de un largo ensayo, titulado “Del oasis sociolingüístico español a la entropía lingüística de las CC. AA. con dos lenguas oficiales (el caso catalán)”, que será publicado en las actas del coloquio internacional sobre “L’Europe des 27 et ses langues”, que tuvo lugar en París del 3 al 5 de diciembre de 2009.

Algunas fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

· Cabezas, M.I., (2008a), “Lingüística para Nacionalistas - I: De la génesis y del desarrollo del lenguaje”, in honrad.blogspot.com y Ciudadanos en la Red.

·  Cabezas M.I. (2008b) , “Lingüística para Nacionalistas - III: De la ‘normalización’ y de la ‘inmersión’ lingüísticas”, in honrad.blogspot.com y Ciudadanos en la Red.

·  Cabezas, M.I. (2010), “Lingüística para Nacionalistas - VI: De la diacronía lingüística de la Península Ibérica y de la supremacía del castellano o español”, in honrad.blogspot.com y Ciudadanos en la Red.

· de Madariaga S. (1978), España. Ensayo de historia contemporánea, Buenos Aires, E. Sudamericana.

·  Mestre Ferre, O. (1981) “I. Cataluña. Situación actual del bilingüismo en la enseñanza en Cataluña”, in Revista de Educación, 268, pp. 203-252.

· Mosterín,J. (2008), “Error categorial”, in La cultura de la libertad, Madrid, Espasa Calpe, Col. Gran Austral, pp. 137-140.

· Muset, M. y Arenas, J. (1982) “Informe sobre la situación de la enseñanza  en catalán y del catalán en Cataluña”, in  Miquel Siguán (Coord.), Lenguas y educación en el ámbito del Estado español, Barcelona, Ediciones de la Universidad de Barcelona,  Serie Seminario – 15, pp.133-154.

· Rosa Sensat (1972) El Bilingüisme escolar a Catalunya, Barcelona, Fundació Artur Martorell.

· Strubell i Trueta, M. (1981) “La normalización lingüística en el sistema escolar de Cataluña y el entorno social”, in Revista de Educación, nº 268, pp. 31-48.

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS - VI:

De la diacronía lingüística de la Península Ibérica y de la supremacía del castellano o español *

· El Reino de España actual es una realidad plurilingüe, que hunde sus raíces en la larga y procelosa historia de la Península Ibérica. Antes de la llegada de los romanos, Iberia era un mosaico de pueblos y lenguas diferentes. Su conquista por Roma (ss. III y II a. de J. C.) provocó la desaparición de esta diversidad lingüística (con la excepción del vascuence), propiciando al mismo tiempo una cierta unidad lingüística, más o menos sólida, según la fecha, la intensidad y la efectividad de la “romanización” de las distintas regiones.

· La llegada de los árabes-bereberes a la Península, en 711, y su estancia a lo largo de ocho siglos acabaron con la unidad lingüística, producto de la romanización, y fueron una de las causas de la fragmentación lingüística actual. En efecto, enseguida, a partir de 722, los cristianos, que se habían refugiado en las montañas de Asturias y de los Pirineos, organizaron la resistencia contra los invasores árabes y comenzaron la Reconquista a partir de cuatro centros diferentes e independientes: Covadonga (Asturias), Pamplona (Navarra), Jaca (situada en los altos valles aragoneses) y la Marca Hispánica (Norte de la Cataluña actual). Esta pluri-resistencia dio lugar, a medida que avanzaba la Reconquista, a reinos diferentes e independientes, orientados de norte a sur. Ahora bien, la Reconquista propició, al mismo tiempo, el desarrollo y la implantación de cinco tipos lingüísticos o dialectos, que fueron, de este a oeste: el catalán, el navarro-aragonés, el castellano, el leonés y el gallego-portugués (Díez y alii, 1977, 43-48). Por eso, Menéndez Pidal (1960) escribió que “la fragmentación lingüística actual de la Península Ibérica es, en lo fundamental y decisivo, resultado de la Reconquista”.

· Al final de la Edad Media, con la conquista del reino musulmán de Granada en 1492, los Reyes Católicos consolidaron la unidad espiritual de la Península. Por otro lado, gracias al matrimonio de Isabel y Fernando (los Reyes Católicos), la unión de los reinos de  Castilla y de Aragón estaba asegurada. Sin embargo, cada uno de estos reinos era, en realidad, una federación de estados que conservaron celosamente sus fueros (leyes), sus cortes (parlamentos), sus aduanas, sus monedas, sus impuestos, sus pesos y medidas,... y también sus lenguas (Valdeón, 1981, 116; Villar, 1979, 41-43). Así, un nuevo mosaico lingüístico, fruto de la romanización y de la posterior Reconquista, alicató el mapa de la Península Ibérica.

· Desde la Edad Media y hasta el reinado de Felipe IV (1621-1665), todos los reyes respetaron las particularidades regionales; entre ellas, las lingüísticas. No obstante, Felipe IV, aconsejado por el Conde-Duque de Olivares, quiso imponer las leyes de Castilla a todos los reinos de España, provocando la separación de Portugal, la guerra de Cataluña y el paso de las tierras catalanas de allende el Pirineo a la soberanía francesa. Sin embargo, y a pesar de haber ganado la guerra de Cataluña, Felipe IV respetó las libertades catalanas (Meliá, 1970). Pero esto no duró mucho tiempo.

· Con la llegada al trono, en 1713, del primer Borbón, Felipe V, la centralización progresa y la prohibición formal y explícita de cualquier lengua que no sea el castellano es una decisión reiterada por los sucesivos monarcas. Así, Valencia, Aragón y Cataluña, que habían apoyado, en la guerra de Sucesión (1701-1713), al otro pretendiente al trono de España (el Archiduque Carlos de Habsburgo), perdieron sus instituciones propias y la mayor parte de sus libertades, entre las cuales la de utilizar la lengua catalana (primero, en los Tribunales; y luego, en las “escuelas de primeras letras”), en el caso de Valencia y Cataluña (cf. Decreto de Nueva Planta de 1716 ). Con Carlos III, una Real Cédula de 1768 hace explícita la orden de enseñar en castellano en la Corona de Aragón. Otra Real Cédula de 1780 extiende esta orden a todo el Reino de España. Y la Ley de Instrucción Pública de 1857 (o Ley Moyano, que dotó al sistema educativo español de un marco legal, que perduró sin grandes cambios hasta la Ley General de Educación de 1970) vuelve a reiterar la misma orden (Díez y alii, 1977, 54-56).

· Ahora bien, este intervencionismo lingüístico se inició cuando el castellano gozaba ya de una hegemonía casi absoluta sobre las otras lenguas peninsulares. Por otro lado, estas órdenes, que postulaban una explícita política lingüística de castellanización, fueron más simbólicas o formales que efectivas, ya que sólo podían dirigirse a las elites regionales —la tasa de analfabetismo rondaba aún el 70% en 1875, más de un siglo y medio después (Lerena, 1976, 154-155)—; y, además, no se previeron los medios necesarios para que fueran cumplidas (Milhou, 1989).

· El castellano, más bien, se fue imponiendo sobre las otras lenguas o dialectos peninsulares, ya desde la época de la Reconquista, gracias a los continuos avances de Castilla en la recuperación de los territorios bajo dominio musulmán, a su creciente poder político, económico y demográfico, así como al prestigio y peso del castellano como lengua común de los distintos reinos y como lengua de cultura y de comunicación internacional. En efecto, en tiempos de Alfonso X (1221-1284), el castellano era ya la “lingua franca” que permitió traducir y dar a conocer en Occidente las grandes obras históricas, jurídicas, literarias y científicas de la cultura de Oriente; y en esto jugó un papel importante la labor de la Escuela de Traductores de Toledo. Además, el castellano fue la primera lengua peninsular que fue objeto de “normativización”, gracias a la primera Gramática de la Lengua Castellana (1492) y a las Reglas de ortografía castellana (1517) de Elio Antonio de Nebrija (García Martín, 2003). Por estos motivos, el castellano adquirió una gran relevancia como medio de comunicación en el campo jurídico y administrativo, como lengua vehicular de la enseñanza, de la creación literaria y científica y de la comunicación internacional. Por estas razones, las elites de las regiones con lengua diferente lo habían adoptado voluntariamente, sin ser obligadas a ello con métodos autoritarios y coercitivos (González Ollé, 1995, 137-139). Y por eso, se puede afirmar que, desde la Edad Media y hasta bien entrado el siglo XIX, la cuestión lingüística no planteó ningún problema y el español o castellano fue adquiriendo cada vez más importancia y fue conquistando nuevos espacios de comunicación, no por la imposición autoritaria de los poderes del Estado, sino por su prestigio, su pujanza y su peso específico, largamente arraigados (Madariaga, 1978).

· No obstante, a mediados del s. XIX (para el catalán y el gallego) y a finales (para el vascuence), en todas las regiones con una lengua vernácula diferente del castellano, se manifestó, influenciado por el Romanticismo, un interés creciente por las lenguas peninsulares, así como por el pasado histórico y literario de las mismas. De esta forma se inició una recuperación y una reivindicación de las lenguas vernáculas como instrumentos de creación literaria y como objetos de estudio y de normativización. Y esto comenzó a ser utilizado, como bandera política y como banderín de enganche, para fundamentar y justificar las reivindicaciones nacionalistas de autonomía política y/o de construcción y/o de invención de la nación, principalmente en Cataluña y el País Vasco (Díez y alii, 1977, 56; Entwistle, 1982, 132-135; Vidal-Quadras, 1996, 6-7). Así surgió el llamado “nacionalismo lingüístico”, en el que la lengua es sólo una excusa o coartada o instrumento para llevar a cabo la conquista, el disfrute y la conservación del poder (Vidal-Quadras, 1996, 12).

· Estas aspiraciones y reivindicaciones lingüísticas y políticas no siempre fueron secundadas por el poder central del Estado y sufrieron los vaivenes de los traumáticos cambios políticos de la primera mitad del siglo XX, alternando los cortos períodos tolerantes con otros, más largos, en los que la intransigencia política y lingüística fue total. El primer cuarto del siglo XX fue de relativa permisividad (se permitió el uso de las lenguas vernáculas en ciertos contextos: ámbito local y regional; así como la enseñanza en lengua vernácula, en ciertos colegios). Ahora bien, durante la Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), se prohibió la enseñanza de las lenguas regionales (cf. Real Decreto de 11 de junio de 1926). Sin embargo, con la llegada de la Segunda República (1931-1939), se inauguró un nuevo período dialogante y permisivo, durante el cual se dio satisfacción a las reivindicaciones lingüísticas y políticas de las regiones con una lengua vernácula. En efecto, se produjo un reconocimiento constitucional de las precitadas lenguas para que pudieran ser utilizadas y enseñadas (Art. 4 y 50 de la Constitución republicana de 1931), y se aprobaron los Estatutos de autonomía de Cataluña (1932) y del País Vasco (1936), en los que se reguló también la cuestión lingüística (Díez y alii, 1977, 57-58).

· Ahora bien, el golpe de Estado de 1936 y la instauración del Régimen Franquista (1939) acabaron con los “brotes verdes” republicanos, que presagiaban y prefiguraban un oasis político y lingüístico en Cataluña y en las otras regiones, en las que una parte de sus habitantes tenían también una lengua vernácula diferente del castellano. La victoria de los golpistas provocó no sólo la anulación de los estatutos de autonomía sino también la prohibición explícita de utilizar y de enseñar las lenguas vernáculas o en las lenguas vernáculas, en el sistema educativo. Sin embrago, esta intransigencia lingüística no fue constante y rígida durante los cuarenta años de dictadura. En efecto, se suelen distinguir dos etapas (Herreras, 2006, 39-42).

· La primera (desde la Guerra Civil hasta finales de los años cincuenta) puede ser caracterizada por la intransigencia lingüística hacia las lenguas regionales y por la defensa a ultranza del unilingüismo en castellano. Las lenguas vernáculas no eran reconocidas oficialmente como realidades tangibles y se prohibió expresamente su enseñanza y su uso en el sistema educativo (como lengua vehicular), en el Registro Civil, en la redacción de los estatutos de asociaciones o sociedades, en las denominaciones de marcas, nombres comerciales, rótulos de establecimientos, etc. (Orden de 18 de mayo de 1938 y Orden del Ministerio de Industria y Comercio de 20 de mayo de 1940).

· En la segunda etapa (desde finales de los cincuenta hasta la desaparición de la Dictadura, en 1975), ante la necesidad de apertura internacional para asegurar la viabilidad del Régimen Franquista (Tamames, 1983), se hizo la vista gorda y se empezó a tolerar aquello que estuvo prohibido durante la primera etapa (Orden de 14 de noviembre de 1958 y Orden de 20 de junio de 1968). En efecto, se volvieron a permitir los nombres regionales en el Registro Civil; se toleró la reaparición o el nacimiento de asociaciones o instituciones culturales, que jugarán un papel importante en la recuperación de las lenguas regionales (Institut d’Estudis Catalans, Omnium Cultural y Rosa Sensat, en Cataluña; los Cursos de Llengua Valenciana, en el País Valenciano; la Obra Balear y el Institut d’Estudis Eivisencs, en Baleares); o se fue condescendiente con formas de enseñanza proscritas hasta entonces (las ikastolas, en el País Vasco y Navarra). Ahora bien, habrá que esperar hasta la Ley General de Educación (LGE) de 1970 para que se produzca un reconocimiento formal y oficial de la realidad plurilingüe española y para que las lenguas regionales pudieran ser tenidas en cuanta, enseñadas y aprendidas en los niveles de Preescolar y Educación General Básica (EGB) (cf. Art. 1, apartado 3; Art. 14; y Art. 17 de la LGE). En realidad, la LGE fue papel mojado, ya que sólo con los decretos de aplicación de 1975 (Decreto 1433/1975, de 30 de mayo y Decreto 2929/1975, 31 de octubre), se hicieron efectivas, pero sólo sobre el papel, las previsiones de la LGE (Muset y Arenas, 1982, 135-136; Díez y alii, 1977, 60-61; y Mestre, 1981, 204-207).

· Así pues, desde el punto de vista lingüístico, se puede afirmar, que España fue, oficial y legalmente, un monocromático desierto lingüístico desde el inicio del Régimen Franquista y hasta la muerte de F. Franco, el 20 de noviembre de 1975. Con la desaparición física del dictador y la aprobación de la Constitución de 1978, se va a iniciar el proceso para salir del “desierto lingüístico” y penetrar en lo que he denominado “oasis lingüístico español”, en el que los ciudadanos de las distintas regiones de España han podido recuperar su pasado, sus tradiciones y sus derechos lingüísticos. Así, un nuevo mosaico lingüístico, fruto de la Transición, empezó a alicatar de nuevo el mapa de España. Ahora bien, este nuevo alicatado, que fue flexible, racional y razonable de 1975 a 1992, derivó hacia una radicalización lingüística, a partir de los llamados decretos de inmersión lingüística (1992), radicalización que está poniendo en entredicho y en peligro la paz social y sociolingüística en España. Este nuevo proceso de alicatado, tanto el flexible como el radical, y sus consecuencias nefastas serán objeto de otras entregas de esta “Lingüística para Nacionalistas”.

© Manuel I. Cabezas Cabezas

m.ignacio.cabezas@gmail.com

15 de enero de 2010

Publicado en Ciudadanos en la Red

(*) Este texto es la primera parte resumida de un largo ensayo, titulado “Del oasis sociolingüístico español a la entropía lingüística de las CC. AA. con dos lenguas oficiales (el caso catalán)”, que será publicado en las actas del coloquio internacional sobre “L’Europe des 27 et ses langues”, que tuvo lugar en París del 3 al 5 de diciembre de 2009.

Algunas fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

 · Díez, M. y alii (1977), Las lenguas de España, Col. Breviarios de Educación, Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid.

· Entwistle, W.J. (1982), Las lenguas de España: Castellano, Catalán, Vasco y Gallego-Portugués, E. Istmo, Madrid.

· García Matín, J.M. (2003), “Hacia la constitución de la norma del español entre los siglos XVI y XVIII: interacción entre norma y lengua oficial”, in J.C. Herreras (Dir.), Norme linguistique et société, Cresle, PU Valenciennes, pp. 9-40.

· González Ollé, F. (1995), “El largo camino hacia la oficialidad del español”, in M. Seco y G. Salvador (Coords.), La lengua española, hoy, Fundación Juan March, Madrid.

· Herreras, J.C. (2006), Lenguas y normalización en España, Gredos, Madrid.

· Lerena, C. (1976), Escuela, ideología y clases sociales en España, Ariel Barcelona.

· de Madariaga, S. (1978), España. Ensayo de historia contemporánea, E. Sudamericana, Buenos Aires.

· Meliá, J. (1970), Informe sobre la lengua catalana, Magisterio Español, Madrid.

· Menéndez Pidal, R. (1960), Enciclopedia Lingüística Hispánica, T.-1, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid.

· Mestre Ferre, O. (1981), “I. Cataluña. Situación actual del bilingüismo en la enseñanza en cataluña”, in Revista de Educación, 268, pp. 203-252.

· Milhou, A. (1989), « L’impérialisme linguistique castillan; mythe et réalité », in Cahiers du CRIAR, 9.

· Muset, M. y Arenas, J. (1982), “Informe sobre la situación de la enseñanza  en catalán y del catalán en Cataluña”, in  Siguán M. (coord.), Lenguas y educación en el ámbito del Estado español, Serie Seminario – 15, Ediciones de la Universidad de Barcelona, pp.133-154.

· Tamames, R. (1983), La República. La era de Franco, Alianza Editorial, Madrid.

· Valdeón, J. (1981), “Los Reyes Católicos. La unidad dinástica de Castilla y Aragón”, in La Baja Edad Media. Crisis y renovación en los siglos XIV y XV, Col. Historia-16, Historia de España nº 5, 109-127..

· Vidal-Quadras, A. (1996), Multilingüismo y política (El caso catalán), Quaderns de la Fundació Concordia, nº 4, Barcelona.

· Villar, P. (1979), Historia de España, Crítica, Barcelona.

MEMECES PROFERIDAS POR LOS POLÍTICOS, LOS SINDICATOS, LAS ASOCIACIONES DE PADRES Y PROFESORES,… ANTE LA SENTENCIA DEL TSJC

· La sentencia-ultimátum del TSJC, hecha pública el viernes 2 de septiembre de 2011, confirmando la sentencia del Tribunal Supremo en relación con el modelo de inmersión lingüística y la marginación del castellano como lengua vehicular en el sistema educativo de Cataluña, es clara.  En un plazo de dos meses, la Generalitat debe  introducir los cambios pertinentes para que las dos lenguas propias de la mayor parte de los ciudadanos de Cataluña y, además, “lenguas oficiales” de Cataluña (el catalán y el castellano) sean lenguas vehiculares en el sistema educativo catalán.  

· Ante esta sentencia, los nacionalistas de todo cuño (CiU, PSC, ICV-EUiA, ER y SI) se han echado al monte y la han considerado casus belli (Pujol, dixit); y el Gobierno de la Generalitat (poder ejecutivo) ya ha declarado, por activa y por pasiva, que el modelo de inmersión lingüística es innegociable e inamovible, es una “línea roja”, que no se puede traspasar. Esto implica un nuevo desacato explícito a una resolución judicial. Si no estoy confundido, creo que estamos en un Estado de Derecho en el que, formalmente, existe una división de poderes, para evitar el mangoneo, el mamoneo y la arbitrariedad. Y en un verdadero Estado de Derecho, las resoluciones judiciales deben ser acatadas y  cumplidas. No hacerlo, como ha amenazado el Presidente de la Generalitat (y a ello ha invitado y azuzado a las distintas instituciones catalanas y a la sociedad civil), implica implantar la ley de la selva,  implica destruir el Estado de Derecho y poner en circulación la moneda de la arbitrariedad y de la discrecionalidad, fuente y justificación de toda injusticia.

· Por otro lado, esta sentencia del TSJC ha desencadenado una psicoverborrea (colitis verbal) de los políticos, de la mayoría de los sindicatos, de ciertas asociaciones de padres y profesores y también del Gobierno de la Generalitat. En efecto, todos estos actores, cegados por la fe nacionalista, han proferido una serie de memeces, que no son nuevas (es lo que repiten siempre, sin ton ni son, y sin venir a cuento) y que no se pueden dejar pasar por alto. He aquí una pequeña antología de estas memeces, que propalan valoraciones gratuitas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total” y sobre los peligros y las catástrofes que traería consigo el equiparar el catalán y el castellano como lenguas vehiculares de la enseñanza en Cataluña y así tratar de alcanzar un “bilingüismo integral e integrador”

· El Honorable Artur Mas considera un ataque y una agresión que el español tenga el mismo estatus (lengua vehicular) que el catalán en el sistema educativo de Cataluña. Irene Rigau, Consejera de Educación, por su lado, se permite afirmar que el modelo educativo catalán se caracteriza por su eficacia, que el castellano no queda excluido y que, al final de la enseñanza obligatoria, “se garantiza que el alumno conoce las dos lenguas”; además, habla de los “beneficios del actual modelo, que ha contribuido a la cohesión social, ya que no genera diferencias”; por otro lado, afirma gratuitamente que “en Cataluña todo el mundo es bilingüe”. La ministra Carme Chacón defiende también el modelo de inmersión, ya que “ha garantizado la cohesión social y lingüística”. Los de ICV-EUiA consideran que la sentencia de TSJC pone en peligro el modelo de sociedad conseguido (cf. El Mundo,  3 de septiembre de 2011).

· Ante tanta memez, invito a los lectores a que consulten los informes PISA o los informes de la OCDE o los de la Fundación Jaume Bofill, para darse cuenta de las falacias contenidas en estos posicionamientos de la casta política catalana (cf. C. in Lingüística para Nacionalistas IV). Ahora bien, basta con referirse a las “investigaciones sobre los dos códigos” (B. Bernstein) y la “teoría del aprendizaje cognitivista” para desenmascarar el discurso de los partidarios de la “inmersión lingüística precoz y total”, importada directamente de Canadá (cf. Lingüística para Nacionalistas III). En efecto, con el modelo catalán de la inmersión lingüística, la competencia lingüística en castellano no está asegurada, el bilingüismo catalán-castellano es simplemente una quimera  y la cohesión social es sólo un sueño.

· En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre la competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y el fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones del sociolingüista inglés Basil Bernstein. Hoy las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes precitados.

· Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que B. Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la “teoría de los dos códigos”, que él pone en relación con clases sociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado, está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clases medias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural— y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.

· Estos resultados escolares diferentes se deben, según B. Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

· Si lo que expone B. Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna (por ejemplo, el castellano), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y/o tienen como lengua materna y habitual una lengua diferente de la utilizada —como lengua vehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o material escolar. Esta deducción lógica es corroborada por los Informes Pisa y por los Informes Evaluativos de la Generalidad o del Mec. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.

· La “teoría de los dos códigos” de B. Bernstein así como las deducciones y consecuencias que acabamos de explicitar son congruentes con la “teoría cognitivista”, teoría del aprendizaje que intenta dar una explicación del desarrollo del lenguaje y de la adquisición de las lenguas naturales (cf. Lingüística para Nacionalistas - I). Según esta teoría, el desarrollo de la facultad del lenguaje y el nivel de competencia lingüística alcanzado en una lengua determinada (cf. código restringido y código elaborado) dependen de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” que recibe el alumno o el niño en el contexto escolar y en el contexto familiar y social, así como de la gestión de los mismos por el SAL (“sistema de adquisición del lenguaje”), esa especie de “boîte noire”, alojada en el cerebro de cada discente. Por eso, si una lengua (es el caso del castellano en Cataluña) no es utilizada como lengua vehicular (lengua de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo catalán), los “inputs” de los alumnos castellanohablantes no tendrán la cantidad, la variedad, la intensidad y la calidad necesarias para que puedan desarrollar un bilingüismo integral e integrador.

· Ante estas aportaciones de la psicolingüística y de la sociolingüística, que desmontan las afirmaciones gratuitas (las memeces) de la casta política catalana y de sus seguidores, sobra cualquier tipo de comentario. Ahora bien, quiero terminar esta cogitación citando la conclusión de un informe de la Fundación Jaume Bofill, que no es sospechosa de ser anticatalanista: en Cataluña, “el dret a una ‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix” (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, pp. 16-17).

Coda: Como dijo alguien, “la palabra de la ciencia, acero, provisionalmente definitivo; la de la casta política, cera”.

© Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com
7 de septiembre de 2011
Publicado en A Fons Vallès, Cerdanyola Info, periodicoelbuscador y Cerdanyola al Dia.

“I HAVE A DREAM”: C’S y UPyD, UNA ESPERANZA O SUEÑO BAJO LA GUILLOTINA*

· El 28 de agosto de 1963, en Washington, Martín Luther King utilizó, en un célebre discurso, la expresión “I have a dream”, para verbalizar su esperanza, su sueño de un mundo de libertad y de justicia, donde todos (blancos y negros) tuviesen los mismos derechos civiles. En 1964, gracias a los buenos oficios del malogrado presidente J.F. Kennedy, se promulgó una ley que daba, finalmente, también a los negros, los precitados derechos de los que estaban privados.

· Guardando las distancias, yo también he tenido un sueño sobre la esperanza que ha representado y representa, pero cada vez menos, Ciudadanos-Partido de la Ciudadanía (C’s) y Unión, Progreso y Democracia (UPyD), para los ciudadanos y la vida política no sólo de Cataluña, sino de España. Esperanza que puede verse truncada, sin embargo, si no se toman las medidas necesarias, pertinentes y urgentes para eliminar los peligros internos, personificados en sus cúpulas respectivas, que acechan a C’s y a UPyD. He aquí mi sueño, que puede acabar en pesadilla en las elecciones generales del 20 de noviembre de 2011, tanto si estas dos formaciones tienen buenos como malos resultados electorales.

· Desde el punto de vista histórico, el paso de la Edad Media a la Edad Moderna se produce a través de un período transitorio, el Renacimiento (volver a nacer). Durante la Edad Media, Dios era la medida de todas las cosas: había una idea teocéntrica de la ciencia, del arte, de la cultura, de la vida, es decir de todo. Con el Renacimiento, se produce un cambio de paradigma: Dios deja de ser el centro y en su lugar es situado el Hombre. De ahí el término Humanismo para designar el movimiento intelectual, que rompe con las tradiciones escolásticas medievales y exalta las cualidades propias de la naturaleza humana. En efecto, el hombre abandona la tutela de la disciplina de la Iglesia y se organiza una cultura laica; vuelve la mirada hacia sí y piensa que puede llegar por sí mismo a la verdad, sin la revelación divina; ensalza la importancia de la razón, combatiendo el criterio de autoridad y potenciando, al mismo tiempo, el espíritu crítico; etc. Todo esto trajo consigo cambios importantes y beneficiosos en el orden científico, técnico, cultural,… que permitieron dar paso a los grandes descubrimientos geográficos y técnicos, a los diferentes Siglos de Oro de los pueblos de Europa y a un cambio de época.

· En los manuales de derecho político, se suelen recoger y citar dos axiomas o principios en relación con el comportamiento de los partidos políticos tradicionales. Todos se proponen conquistar el poder. Ahora bien, una vez conquistado, se produce una metamorfosis, que hace que olviden no sólo las promesas hechas durante la campaña electoral, sino también los principios, los valores y el ideario del partido, y que sólo piensen en incrementar cada vez más su poder y en mantenerse en él el mayor tiempo posible. Esto sería la “Edad Media de la vida política”, donde todo está subordinado a los intereses de los miembros de la casta política, i.e. de los profesionales de la res publica.

· Contra estos comportamientos de los políticos profesionales, de la “casta política medieval”, ha aparecido un antídoto, ha surgido un “renacimiento político”: C’s y UPyD, que nacieron, entre otros motivos, para acabar con estos comportamientos y poner en práctica otra forma de hacer política. En efecto, como se suele afirmar reiteradamente en estas dos jóvenes formaciones, los miembros de C’s y de UPyD no son, ni quieren ser, ni deben ser profesionales de la política, sino profesionales que, durante un tiempo, se dedican a la política; de ahí la limitación de mandatos. Y, por otro lado, como reza uno de sus eslóganes , “sólo nos importan las personas”.

· Esta nueva actitud ante el hecho político (no somos profesionales de la política) y este nuevo paradigma de la vida política (“sólo nos importan las personas”) son el fermento, la levadura (como lo fue en el Renacimiento el Hombre que ocupó el lugar de Dios) que debe permitir “regenerar la vida política” y provocar un “renacimiento político”. La esperanza y las expectativas creadas por C’s y UPyD en muchos ciudadanos, no sólo de Cataluña sino del resto de España, dan testimonio de ello. En efecto, ahí están los resultados electorales, tanto en las elecciones autonómicas como municipales del pasado 22 de mayo de 2011, para corroborar lo que acabo de afirmar.

· Ahora bien, esta esperanza y estas expectativas pueden verse truncadas, y el sueño puede acabar y acabar mal, como una pesadilla, si los militantes de C’s y de UPyD no actúan decididamente, sin complejos y sin cálculos politiqueros, contra los peligros internos (representados por sus cúpulas dirigentes), que acechan a estas dos formaciones políticas. La responsabilidad de los militantes, para que el proyecto, el ideario y los valores de C’s y de UPyD no se desvirtúen, es enorme. Está en juego un “cambio de época política”, está en juego el renacimiento de la “democracia participativa y directa” de la antigua Grecia, exigida por los “indignados del 15M”, democracia prístina que debe permitir situar a los ciudadanos, a las personas, en el epicentro de toda la actividad política.

· Por eso, creo que los militantes y simpatizantes no pueden no ser beligerante y que deben, más bien, ser intransigentes cuando están en juego y en peligro los principios, los valores, el ideario de C’s y de UPyD, ya que estos nuevos partidos se han convertido en genuinas y auténticas granjas orwellianas, que no tienen nada que envidiar a sus hermanos mayores, los partidos políticos tradicionales y al uso. Ante la metamorfosis orwelliana de C’s y de UPyD, cualquier otra consideración, cualquier otro cálculo politiquero o politicastro (“no es el momento”, “estamos inmersos en una campaña electoral”, “no es bueno lavar los trapos sucios en público”, “sería tirar piedras contra nuestro propio tejado”,...) creo que no son de recibo y deberían ser rechazados de plano. El grado de metástasis antidemocrática es tal en estas dos formaciones, que una actuación rápida y traumática (una rebelión de los militantes contra las cúpulas de C’s y de UPyD) parece necesaria, antes de que los medios de comunicación empiecen a difundir toda la “basura” (por utilizar un término suave) que han ido generando las citadas cúpulas y que, por desgracia, es mucha y muy variada. Autocrítica dura y feroz, con luz y taquígrafos, búsqueda de alternativas y de equipos, regeneración y vuelta a los principios, a los valores y al ideario de C’s y de UPyD, sin esperar más, sin cálculos electoralistas, éstos deberían ser los banderines de enganche de los genuinos afiliados y simpatizantes de C’s y de UPyD. No hacerlo es contribuir a preparar el pesebre y el cubil a la casta política, empotrada en las cúpulas de C’s y de UPyD.

Manuel I. Cabezas González  

m.ignacio.cabezas@gmail.com  

29 de agosto de 2011

(*) Este texto es una versión actualizada de otro que fue publicado en Ciudadanos en la Red, el  28 de mayo de 2008.

BIBLIOGRAFÍA PARA NACIONALISTAS – I: 

Lenguas y Normalización en España

· Cuando inicié la redacción de los textos de la serie “Lingüística para Nacionalistas” (algunos de los cuales he ido cologando aquí, en Honestidad Radical (HR); otros lo serán en el futuro) pensé también en la pertinencia y la funcionalidad de una “Bibliografía para Nacionalistas”, que sirviera para iluminar, cual lenguas de fuego de Pentecostés, las mentes nacionalistas y no nacionalistas.

· En diciembre de 2007, redacté una reseña (colgada aquí) sobre el último libro de A. Boadella, Adiós Cataluña. Crónicas de amor y de guerra, como introito a esta “Bibliografía para Nacionalistas”. Hoy retomo el proyecto para presentar el último libro de J.C. Herreras, Catedrático de Filología Hispánica en la Universidad Paris Diderot – Paris 7, titulado Lenguas y Normalización en España*.

· En esta obra, como explicita el título de la misma, el Prof. Herreras analiza el proceso de “normalización” lingüística, que se inició en España con la “Transición” y que todavía está en curso. La cuestión lingüística de la España de hoy es un problema de cotidiana actualidad y no deja a nadie indiferente: despierta fuertes emociones, se ha convertido en instrumento de poder y de lucha política y se presta fácilmente a la demagogia y a la confusión, asevera el Prof. Herreras en la introducción, citando al Presidente del Senado, Ángel Rojo. Para abordar esta problemática, el Prof. Herreras estructura su obra en tres partes.

· En la primera parte (“I. Las lenguas autonómicas antes de la Constitución de 1978”), el Prof. Herreras hace una incursión en el pasado para describir, en un primer momento, el punto de partida de la diversidad lingüística actual de la Península Ibérica. Él la sitúa en la colonización romana y en la llegada posterior de los bárbaros y, en 711, de los árabes. Este último hecho fraccionó la romanización y la homogeneización lingüística de Hispania y explica la distribución geográfica actual de las distintas lenguas peninsulares, fruto de la Reconquista, que avanza a partir de diferentes focos de resistencia del norte de la Península.

· Luego, en un segundo momento de esta primera parte, el Prof. Herreras describe diacrónicamente (desde la Reconquista hasta el Régimen Franquista) los avatares por los que han ido pasando las distintas lenguas peninsulares tanto “en la sociedad en general” como en “el sistema educativo”. Este panorama histórico le permite poner los puntos sobre las íes y desenmascarar la visión fabulada, partidista e interesada de la historiografía nacionalista periférica. Para muestra un botón: a pesar de lo que afirma ésta, el castellano ha gozado tradicionalmente de una supremacía casi absoluta sobre las otras lenguas peninsulares y esto no fue fruto ni del intervensionismos del Estado, ni de la utilización de normativas y métodos coercitivos. Además, los Decretos de Nueva Planta (s. XVIII), que representan el primer intento de restricción lingüística, fueron algo más simbólico (o declaración de principios) que efectivo, porque el Estado no disponía en ese momento de los medios para exigir su cumplimeineto. Otra cosa fueron las medidas discriminatorias tomadas durante los s. XIX y XX.

· En la segunda parte (“II. Las lenguas autonómicas después de la Constitución de 1978”), que es la más extensa, el Prof. Herreras describe los procesos de “normalización lingüística” en las distintas CC. AA. con dos lenguas oficiales. Estos procesos tienen su apoyatura legal en la Constitución de 1978 y en los diferentes Estatutos de Autonomía y se han ido desarrollando a ritmos diferentes, según las lenguas y las CC. AA. implicadas. Fundándose en minuciosos y diversificados datos estadísticos, el Prof. Herreras entra de lleno en el estudio de la normalización (conocimiento y uso de las diferentes lenguas autonómicas, a lo largo de 25 años) en distintos espacios: vida social; administración e instituciones; medios de comunicación y sector cultural; y en el sistema educativo no universitario y universitario.

· En la última parte (“III. Balance de 25 años de normalización lingüística”), el Prof. Herreras propone una síntesis de los resultados obtenidos por la normalización, tanto en la “sociedad en general” como en el “sistema educativo”. El Prof. Herreras constata que se ha producido un incremento significativo de las competencias lingüísticas (hablar, entender, leer y escribir) en la lengua regional de los ciudadanos de las diferentes CC. AA. con dos lenguas oficiales. Y estos progresos se producen en distintos sectores de la sociedad: Parlamentos regionales, Administraciones autonómicas, medios de comunicación social (TV, radios, edición de libros, prensa), así como en el sector cultural (teatro, cine, doblaje y subtitulado de películas). Por lo que respecta al “sistema educativo”, se ha pasado, según el Prof. Herreras, de una “fase de extensión” (generalización de la enseñanza de las lenguas autonómicas a todos los alumnos, en aplicación de los “decretos de bilingüismo”) a una “fase de intensión” (enseñanza en lengua autonómica, en aplicación de las “leyes de normalización”); y, desde hace algunos años, hay intentos para poner en marcha una “fase de exportación” (difusión de las lenguas autonómicas tanto en las CC. AA. hispanohablantes de España como en Europa).

· Ahora bien, los logros conseguidos no deben ser, precisa el Prof. Herreras, los árboles que nos impidan ver los efectos negativos de las normalizaciones lingüísticas, en particular, en el sistema educativo. En efecto, puntualiza el Prof. Herreras, son muchos los que “comienzan a manifestar cada vez más reticencias hacia una normalización desmesurada, cuyo objetivo no es el de favorecer un verdadero bilingüismo, sino la imposición de un monolingüismo reductor en todos los sentidos” (p. 374). Y esto es un fraude, un engaño, y una incoherencia.

· Esta obra del Prof. Herreras interesa a todos aquellos responsables o irresponsables que están ocupados y/o preocupados por la gestión lingüística de las sociedades multilingües (profesores, sindicatos, partidos políticos, administradores y cargos públicos, organismos europeos, etc.). Pero sobre todo, interesa a los que tienen que soportar las políticas de normalización lingüística (alumnos, padres, empleados, empresarios, escritores, artistas, creadores y un largo etcétera).

© Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com
9 de junio de 2009

Publicado en Ciudadanos en la Red.

(*) José Carlos Herreras (2006), Lenguas y Normalización en España, Madrid, Gredos.

HINCHAS DEL BARÇA, DISCRIMINADOS LINGÜÍSTICAMENTE Y EN PELIGRO FÍSICO EN LA FINAL DE LA CHAMPIONS LEAGUE, ROMA 2009*

Va por ti, “Tete”, amante del deporte

· Según LAVOZLIBRE.COM, la UEFA aceptó la propuesta de Joan Laporta de que el catalán fuera, con el inglés y el italiano, la lengua oficial de la final de la Champions League del 27 de mayo de 2009, en vez del castellano. Así, la lengua catalana fue la lengua que se escuchó por la megafonía del estadio Olímpico de Roma cuando la organización se dirigió a los hinchas azulgranas.

· En este tipo de eventos, el plurilingüismo oficial es variable y se fundamenta en las características ligüísticas de los hinchas y espectadores. Y, a lo largo de los partidos, permite a la UEFA dar instrucciones relativas a la seguridad y a las situaciones de peligro y emergencia, como la desaparición de personas o las avalanchas de público, que puedan causar daños y heridos; y por otro lado, también le permite informar a los hinchas respectivos y a los espectadores en general sobre las alineaciones iniciales y los cambios de jugadores a lo largo de los encuentros.

· El resultado de las gestiones de Laporta ante la UEFA es un nuevo pasito, localizado y limitado en el tiempo (unos 90 minutos) y en el espacio (estadio Olímpico de Roma), pero es un pasito más por el camino del reconocimiento del catalán en el ámbito internacional. El progreso es modesto, hay que reconocerlo; pero es meritorio y, cuando hay progreso, siempre hay esperanza en la consecución de los objetivos relativos al estatus internacional del catalán. “Chapeau!”, Sr. Laporta. Pero al mismo tiempo, el Presidente del Barça se ha marcado un punto más y ha hecho nuevos méritos ante o en la tribu nacionalista, de todo cuño (de derechas, de centro y de izquierdas), para fraguarse un futuro político personal. Está en su derecho, si se lo permiten los socios que le han votado y, seguramente, le seguirán votando, ante los éxitos de esta temporada (“Liga, Copa y Champions”, vocifera la hinchada azulgrana). Por otro lado, no debemos olvidar que, para los “blau-granas”” nacionalistas (es el caso de J. Laporta), el “Barça es més que un club”, como queda reflejado en el grito de guerra, repetido hasta la extenuación estas últimas horas: “¡Visca el Barça! i ¡Visca Catalunya!”.

· Contra este nuevo pasito para convertir al catalán en una lengua exportable e internacional no hay nada que objetar, siempre que no se conculquen los derechos lingüísticos de los demás hinchas y mientras no se ponga en peligro la integridad y la seguridad físicas de los mismos. Ahora bien, Joan Laporta, con sus gestiones, se comportó como un hooligan lingüístico y no como el Presidente del Barça, que debe representar y pastorear a todos los socios, “gent blau grana tan se val d'on venim, si del sud o del nord, […] una bandera ens agermana”, según reza el himno azulgrana. Actuando como actuó, el Sr. Laporta ha ninguneado a una parte los hinchas del Barça, no catalohablantes, que procedían de otras regiones de España y del resto del mundo, que también habían acudido a Roma para animar a su equipo, el Barça. Y además, ha puesto en entredicho, durante más de 90 minutos, la seguridad y la integridad física de los mismos, ya que no habrían podido recibir las instrucciones pertinentes, en caso de necesidad perentoria y vital, si hubieran sido proporcionadas sólo en las tres lenguas oficiales (italiano, inglés y catalán).

· Este episodio lingüístico de la final de la Champions de 2009 no es baladí, ni es una anécdota sin importancia. Es, más bien y una vez más, la materialización de una utilización contra natura de las lenguas. Es la utilización de las lenguas con fines extradeportivos y no comunicativos. En efecto, éstas sirven fundamentalmente para que la información fluya entre el que habla y el que escucha; y no para aislar a las personas y para ser utilizadas como armas de lucha política y de conquista y monopolio del poder o como instrumentos de división, de discriminación, de marginación,… de los ciudadanos de Cataluña o de los hinchas del Barça.

· Por lo tanto, no tiene justificación lógica y razonable la sustitución del castellano por el catalán, en la final de la Champions. Las dos lenguas (castellano y catalán) son, cierto, “lenguas propias”, no de Cataluña (que no puede tener ninguna lengua propia) sino de la mayor parte de los ciudadanos de Cataluña (Lingüística para Nacionalistas – I). Ahora bien, el castellano, además de ser lengua propia de la mitad de los ciudadanos de Cataluña, es la lengua común de todos los hinchas y, desde cualquier punto de vista (excepto el nacionalista), nunca se debería haber sustituido el castellano (lo repito, lengua común de todos hinchas y propia de la mitad de los ciudadanos catalanes) por el catalán (lengua de sólo una parte de los hinchas del Barça y de una parte de los ciudadanos de Cataluña), por los motivos indicados supra.

· Este episodio lingüístico de la final de la Champions me ratifica en algo que he escrito reiteradamente en relación con la política educativa, lingüística y deportiva de las Comunidades Autonómicas con dos lenguas oficiales. Estas políticas son los cimientos sobre los que se construyen y se consolidan los nacionalismos periféricos. Estas políticas son tanto el punto de apoyo como la palanca para provocar una separación entre los ciudadanos y una ruptura entre los territorios de España. Ahora bien, estas políticas son al mismo tiempo el talón de Aquiles de la quimera nacionalista. De ahí la necesidad de no bajar la guardia en estos aspectos y de estar siempre ojo avizor.


© Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com
28 de mayo de 2009
Publicado en Ciudadanos en la Red


(*) Hoy, 17 de agosto de 2011, se celebra la final de la Supercopa de España y el azar ha querido que la jueguen el FC Barcelona y el Real Madrid. De nuevo, un enfrentamiento clásico entre dos clubes, utilizados tradicionalmente para algo más que para competir deportivamente. Para muestra, el botón de la final de la Champions League (Roma -2009).