domingo, 7 de agosto de 2016

¿GERONA O GIRONA, LÉRIDA O LLEIDA,…?





 · En mis últimos textos me he dedicado a poner el dedo en la llaga de ciertos ejemplares del gremio de los “maestros Ciruela” (personajes que, según un refrán castellano, no saben leer ni escribir y ponen escuela): licenciadas en derecho, en filologías y en ciencias de la información. Ahora bien, la ignorancia, como dice la sabiduría popular, es muy atrevida  y los maestros Ciruela abundan también en otros colectivos. Es el caso del tándem formado por los miembros de la casta política y, en general, los “plumillas” de los medios de comunicación, que se complementan mutuamente y que tienen también el lenguaje (oral y/o escrito) como instrumento fundamental de trabajo. Hago referencia a estos pseudo-profesionales de la palabra para tratar de responder a las alternativas, formuladas en el título de esta reflexión. Se trata de dos casos ilustrativos, que son sólo la punta del iceberg de muchas otras alternativas lingüísticas.

· Desde el inicio de la Transición (1975), en las CC. AA. con dos lenguas oficiales, se inició el mal llamado proceso de “normalización” lingüística. Con ésta se pretendía generalizar e imponer  el uso de la lengua autóctona (catalán o vasco o gallego u otras modalidades lingüísticas) en todos los ámbitos de la comunidad autónoma respectiva. Esto provocó, al mismo tiempo, otro efecto deseado y buscado por los nacionalistas: el progresivo desplazamiento, la marginación y la eliminación de la lengua española (el mal llamado “castellano” en la Constitución de 1978), en los ámbitos institucionales y en las situaciones más formales de comunicación.

· Sin embargo, los maestros Ciruela de la casta política no se contentaron con esto. Procedieron también a la “normativización” de ciertos aspectos del español, la lengua común de todos los españoles. Se trata de un proceso que, en general, precede a la normalización del uso de una lengua (cf. ut supra). Con la normativización se toman decisiones sobre la naturaleza de la lengua, determinando la norma (léxica, ortográfica, fonética y morfosintáctica) que hay que aplicar al usar una lengua. Ahora bien, la normativización y su resultado, la norma, no pueden ser caprichosas por parte de los que la llevan a cabo, ya que podrían entorpecer la comunicación entre los usuarios de una lengua. Por eso, en la normativización, no se puede actuar a la ligera, como lo han hecho los maestros Ciruela de la  casta política española, metiéndose en camisa de once varas.

· Según el Art. 25.2. del  R.D. Legislativo 781/1986, de 18 de abril, sobre régimen local, sólo mediante ley aprobada por las Cortes Generales se puede modificar la toponimia. En base a este artículo, se ha ido cambiando la toponimia en español e imponiendo, como única forma oficial, ciertos topónimos en gallego, en catalán, en vasco, etc. Así, por ejemplo, en vez de Gerona, Lérida, Orense, La Coruña, Guipúzcoa o Vizcaya,… hay que decir, al utilizar el español, Girona, Lleida, Ourense, A Coruña, Gipuzkoa o Bizkaia,…, según los maestros Ciruela de la casta política. Y éstos son sólo algunos ejemplos. En efecto, muchos otros topónimos han cambiado de nombre sin haber pasado por el Congreso de Diputados. Basta con consultar el Registro de Entidades Locales (REL).

· En los procesos de normativización de las lenguas autóctonas (en nuestro caso, las de las CC. AA. con dos lenguas oficiales), es lógico y razonable que se restablezcan los topónimos tradicionales de estas lenguas y que se fomente el uso de los mismos cuando se emplean dichas lenguas. Ahora bien, lo que no es de recibo, desde ningún punto de vista, es que, cuando los hispanohablantes usamos el español, tengamos que utilizar topónimos o también palabras procedentes de estas otras lenguas (catalán o gallego o vasco, etc.). ¿Por qué?

· Desde el punto de vista de la lingüística aplicada, cuando dos o más lenguas entran en contacto pueden suceder tres cosas. Una de ellas es la amalgama total o parcial de las lenguas en contacto. En el caso de la amalgama parcial, unidades lingüísticas o estructuras morfosintácticas o fónicas transitan entre las lenguas en contacto, provocando interferencias y contaminándose mutuamente. Ahora bien, la presencia de unidades lingüísticas de otra lengua (por ejemplo, del catalán o del gallego o del vasco,…), cuando se utiliza una lengua determinada (por ejemplo, el español), da una pobre y mala imagen del que habla o escribe. Es algo negativo. En efecto, las interferencias denotan que el locutor posee un bilingüismo desequilibrado y deficiente, fruto de las lagunas y de la inconsistencia de su competencia lingüística en las lenguas en contacto.

· Por eso, cuando hablamos o escribimos debemos mantener separadas las dos lenguas y utilizar o la una o la otra. Esto es un signo de un grado de bilingüismo más equilibrado; y, por consiguiente, da una imagen más positiva del locutor. Por eso, si utilizo el español y me refiero a la capital del Reino de los Belgas, hablaré de Bruselas y no de Bruxelles; o si me refiero de la capital del Reino Unido, hablaré de Londres y no de London; o si me refiero a la región francesa donde se encuentra una de las sedes del Parlamento Europeo, hablaré de Alsacia y de Estrasburgo y no de Alsace y de Strasbourg. Del mismo modo, cuando se usa el español, hay que utilizar los topónimos tradicionales en español y decir Gerona, Lérida, Orense, La Coruña, Guipúzcoa, Vizcaya,… y no, como pretenden los maestros Ciruela de la casta política, Girona, Lleida, Ourense, A Coruña, Gipuzkoa o Bizkaia,… Y éstos son sólo algunos ejemplos.

· Por otro lado, desde el punto de vista del funcionamiento del lenguaje, hay que insistir en el hecho de que el uso de las lenguas es uno de los lugares donde el poder del pueblo y, por lo tanto, la auténtica democracia directa son una realidad tangible. En efecto, una lengua es y será lo que deciden, con el uso oral o escrito, los usuarios de la misma: los locutores. Ni la Real Academia Española (Rae), como expondremos infra, ni los maestros Ciruela de la casta política, aún menos, pueden prescribirnos cómo debemos hablar o escribir. En el campo lingüístico los ciudadanos-locutores son auténticos soberanos e imponen su ley: los usos lingüísticos.

· El punto de vista de la Rae es respetuoso con la naturaleza y la lógica histórica de las lenguas, que acabamos de apuntar. Como precisa el escritor y académico Javier Marías, la Rae, “a lo sumo, advierte, mediante las marcas ‘vulgar’ o ‘negativo’ que tal o cual vocablo pueden resultar malsonantes o denigratorios”. Por lo tanto, si la Rae, ese conclave de sibaritas del lenguaje, no puede imponer los usos del español, con menor motivo podrán hacerlo los maestros Ciruela de la casta política. Como decía el lingüista y académico E. Alarcos-Llorach, “hay que dejar la lengua y las lenguas en paz. En ellas manda la colectividad. Si los ciudadanos son los depositarios de la soberanía política, los hablantes son los de la lingüística”. Por su lado, el también académico y lingüista Gregorio Salvador, no se cansaba de repetir que “las academias son como los notarios […], que sólo dan fe de que tal cosa se dice así en tal nivel de uso”.

· En relación con el tema abordado, se podrían aportar otras muchas citas de autoridad, que van siempre en la misma dirección: cuando se habla o se escribe en español, los topónimos catalanes, gallegos o vascos que tengan forma tradicional española deben ser utilizados según la grafía que corresponde al español. Y por eso, hay que decir y escribir Gerona y no Girona, Lérida y no Lleida, Orense y no Ourense, Cataluña y no Catalunya, País Vasco y no Euskal Herria, Vizcaya y no Bizkaia, Guipúzcoa y no Gipuzkoa etc. Y suma y sigue.

· Esto —que es evidente, lógico y dictado por el sentido común—, ha sido tergiversado por los maestros Ciruela de la casta política que, con la ayuda de los “plumillas” apesebrados y también de los profesores acríticos, han ido imponiendo cambios en la toponimia en español. Estos cambios no sólo contaminan, deforman y degradan la lengua española; también contribuyen a desarmar lingüística y culturalmente a los hispanohablantes, al tiempo que constituyen una nueva derrota del bilingüismo y un nuevo paso hacia el monolingüismo en las lenguas autóctonas. Así, como ha escrito certeramente Javier Cercas, “nuestros disparates políticos son un reflejo de nuestros disparates lingüísticos, porque quien no respeta el lenguaje no respeta la realidad”.

· A los de la casta política se les podría decir aquello de “Manolete, Manolete, si no sabes torear “pa” qué te metes”; y a los “plumillas” y a los profesores, que dejen de repetir y difundir, como papagayos, lo que han decidido, en base a criterios partidistas, los maestros Ciruela de la casta política.

© Manuel I. Cabezas González
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5 de agosto de 2016

miércoles, 15 de junio de 2016

EL GREMIO AMPLIADO DE LOS MAESTROS CIRUELA

 

· En los últimos meses, he dedicado más de un texto a los “maestros Ciruela”, esos personajes que, según el clásico aforismo castellano, no saben ni leer ni escribir y ponen escuela. En uno de estos textos, describí tres casos concretos y reales de “maestros Ciruela” (una abogada, una periodista y tres licenciadas en filología inglesa y francesa), casos que ponen en tela de juicio, en general,  la formación con la que los licenciados y, ahora, los graduados salen de la “universidad española a la boloñesa”. Dicho esto, creo que me quedé corto con la tipología de los “maestros Ciruela” que propuse. Estos indocumentados son más numerosos de lo que yo pensaba y, por eso, hay que ampliar el gremio de los mismos, ya que podemos encontrarlos desempeñando, mal, una actividad profesional en cualquier sector económico. Por eso, creo que se podría hablar de pandemia de “maestros Ciruela”. Para ilustrar esta aseveración, voy a relatar una nueva vivencia real de la que he sido testigo y víctima.

· Hace algunos días, en este final de curso académico, pensé en poner negro sobre blanco una reflexión personal sobre la institución universitaria española. En este nuevo texto, quería confrontar el “Museo de Alejandría” con la universidad española. Con este fin, empecé a hacer acopio de documentos e informaciones (“euresis”). Entonces, me vino a la mente un capítulo del libro de Jean-Noël Robert (De Roma a China. La ruta de la seda en la época de los Césares), que yo había traducido del francés, en el 2014, para la joven editorial Stella Maris (Barcelona). Fui directamente al grano, al capítulo “V. Las puertas orientales del Imperio Romano”, donde se habla del Museo de Alejandría. A pesar de su denominación, el “Museo” era un centro de investigación y de enseñanza (se suele considerar la primera universidad del mundo), en el que confluyeron muchos de los sabios de la época y donde fue reunida toda la producción bibliográfica de aquel tiempo, en la célebre Gran Biblioteca de Alejandría.

· A medida que avanzaba en la lectura del precitado capítulo V (pp. 149-174), no me podía creer lo que veían mis ojos: el texto estaba sembrado de faltas, relativas —principalmente, pero no sólo— al uso de algunos signos de puntuación. En el capítulo precitado (con una extensión de 24 paginas) y a ojo de buen cubero, detecté más de 200 incorrecciones. Ante tal proliferación de errores, empecé a amilanarme y mi autoestima se fue diluyendo como un azucarillo en un vaso de agua. Terminada mi lacerante lectura, con la autoestima por los suelos y sin poder creerme lo que había constatado, cotejé el texto publicado con la traducción que yo había enviado a la editorial y que guardaba, con mucho celo, en el disco duro de mi ordenador. Entonces, mi autoestima volvió a renacer de sus cenizas y, de nuevo, levanté la cabeza. Yo no había sido el hacedor de la cascada de errores. Mi traducción, que yo había revisado, revisado, revisado,… no contenía las incorrecciones que acababa de constatar. El responsable de tanto desaguisado lingüístico fue el que había revisado mi traducción y/o el que había editado el texto definitivo publicado. Los hechos narrados merecen unas reflexiones conclusivas para tratar de comprender y de explicar lo sucedido, y dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios.

· Cuando los lingüistas analizamos el proceso de producción de un texto, describimos las seis etapas que todo buen “escribidor” debe recorrer. La penúltima es la revisión-corrección del texto que éste acaba de redactar, para eliminar las incorrecciones de cualquier tipo, que pueden poner en entredicho no sólo la credibilidad del contenido del texto sino también su legibilidad. En efecto, si un lector empieza a tropezar, cada dos por tres, con errores, “comenzará a preguntarse si merece la pena seguir leyendo y si puede confiar en lo que lee” (B. Kilgore, Director de The Wall Street Journal).

· Como reza un clásico refrán, el mejor escribano puede también echar un borrón. Además, el texto o la traducción perfectos no existen. Siempre se pueden mejorar. Por eso, todo “escribidor” debe revisar y releer sus textos, aplicando el consejo de un poeta francés del s. XVII: “Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage, polissez-le sans cesse, et le repolissez (Nicolas Boileau, Art poétique). Y, por otro lado, en todo medio de comunicación o en cualquier editorial, es lógico, razonable y necesario el control de calidad, que llevan a cabo los correctores o editores, que revisan, controlan, corrigen y dan el visto bueno a los textos que se van a publicar. Como dice una ley estadística, “cuantos más ojos vean un texto, mejor será el resultado o el producto final” (Carlos Salas).

· Ahora bien, esta revisión-corrección no se puede poner en manos de cualquier indocumentado “maestro Ciruela”, como el de la editorial Stella Maris, que ha visto gigantes (errores) donde sólo había molinos (uso correcto de la lengua). Para llevar a cabo su tarea, el corrector-revisor resolutivo debe poseer sólidas competencias lingüísticas, textuales y enciclopédicas (Umberto Eco, Lector in fábula), que son producto de numerosas y “buenas lecturas” (Vargas Llosa, La literatura y la vida). El haber pasado por la universidad y el hecho de estar en posesión de una licenciatura o un grado y de uno o varios másteres no son garantía de nada y no son suficientes para poder pulir un texto.

· El corrector “maestro Ciruela” de la editorial Stella Maris no sólo sembró el texto publicado de todo tipo de faltas. También se permitió modificar la traducción de ciertos pasajes del mismo. Para muestra, sólo un botón. El título del libro en francés estaba en plural y, en la traducción en español, mantuve el plural (De Roma a China: las rutas de la seda en la época de los Césares). Sin embargo, el maestro Ciruela de Stella Maris lo sustituyó por un título en singular (De Roma a China: la ruta de la seda en la época de los Césares). Cuando leí el título en francés, me intrigó el plural y esto (la intriga) es siempre un guiño al lector para que compre el libro y lo lea. Yo pensaba que sólo había habido una sola ruta: la seguida por Marco Polo. Ahora bien, después de leer el libro in extenso, aprendí que había habido varias: unas, terrestres; otras, marítimas. De ahí que el título en plural sea más catafórico, más objetivo, más pertinente y más adecuado que el título en singular. Por eso, me extrañó también que se hubiera cambiado mi traducción del título.
· Haciendo uso de la doctrina del “Honestidad Radical”, confieso que estoy orgulloso de la traducción que envié, en su día, a Stella Maris, pero que me avergüenzo del texto que, después, fue publicado. Que mi nombre aparezca en la primera página del libro como traductor del mismo ya no es ninguna medalla, ni contribuye a dar lustre a mi curriculum. Más bien, es todo lo contrario. Por eso, el “maestro Ciruela”, que revisó el texto de mi traducción y que  sin duda habrá revisado otros, debería dedicarse a otra cosa. Como escribió, hace unos meses Javier Marías, es demasiada la gente que ya no domina la lengua, sino que la zarandea y avanza por ella a tientas y es zarandeada por ella. Hubo un tiempo en el que podía uno fiarse de lo que avanzaba la imprenta. Ya no: es tan inseguro y deleznable como lo que se oye en la calle”. Además, no es ocioso preguntarse qué profesionales forma la universidad española. De ella nos ocuparemos nuevamente en un próximo texto.

© Manuel I. Cabezas González
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15 de junio de2016

martes, 10 de mayo de 2016

EL VILIPENDIADO 3+2


· En enero de 2012, el que suscribe terminaba un texto sobre las universidades españolas a la boloñesa, donde analizaba algunos aspectos del Real Decreto del 4+1” (octubre de 2007), con esta pregunta: Quo vadis, Hispana Universitas Bolonensis? Sin embargo, según mi viejo amigo Antonio Moldón, latinista de pro, tendría que haber escrito Bononiensis (Bolonia < lat. Bononia). Miserere mei”, dilecto y admirado maestro Antonio. Desde entonces, el ministro Wert hizo adoptar el “Real Decreto del 3+2 (febrero de 2015), que va a reemplazarlo en breve, para reorganizar (¿o, más bien, habría que hablar de desorganizar?), una vez más, los estudios universitarios españoles.

· Con la LGE de 1970, la enseñanza superior en España quedó estructurada en tres  ciclos: el de las diplomaturas (3 años), el de las licenciaturas (5 años) y el del doctorado (un número variable de años).  Ahora bien, con la Declaración de Bolonia (1999), el diseño y la duración de los estudios superiores españoles empezaron a cambiar. Así, en 2010, se implantaron, sin ninguna oposición o protesta por parte de los profesores y de los estudiantes, los denominados planes del 4+1: cuatro años de “grado” y uno más de “máster”.

· Cuando estaban a punto de abandonar la universidad española la primera hornada de los “graduados-masterizados” del 4+1, el ministro Wert volvió a las andadas y reformó lo reformado, proponiendo, en 2015, los planes del 3+2: tres años de “grado” y dos más de “máster”. Estos nuevos planes soliviantaron a las organizaciones estudiantiles. Sin embrago, dejaron indiferentes a los profesores universitarios, a los rectores, a los decanos y a la mayoría de los estudiantes, que no han dicho, hasta ahora, ni mu. Analicemos algunos aspectos del R. D. del 3+2, que alteran y degradan, aún más, la enseñanza universitaria.

· Si estamos en el club de la U.E., el objetivo perseguido por la Declaración de Bolonia parece loable y pertinente: crear un único y homogéneo “espacio europeo de educación superior” (EEES). Con él se intenta facilitar la movilidad de estudiantes, de diplomados y de profesionales, así como el reconocimiento de los estudios totales o parciales realizados en cualquier universidad europea. Sin embargo, el proceso seguido y los modelos propuestos en España, así como la defensa de los mismos  por parte del Ministerio, merecen algunas acotaciones.

· En primer lugar, si la declaración de Bolonia persigue la convergencia de las enseñanzas universitarias en un EEES, podemos y debemos preguntarnos por qué, en España, no se hicieron bien las cosas desde un principio. Si el modelo más generalizado en Europa era el 3+2 y, además, era el modelo preferido por los rectores españoles, ¿por qué se adoptó, en 2007, el modelo del 4+1? Este modelo tuvo que ser rectificado, en 2015, con el 3+2. No parecen razonables ni razonados ni lógicos estos bandazos de las autoridades educativas españolas, que disponen de todos los medios técnicos y humanos para hacer las cosas bien y desde el principio. O ¿acaso el cambio del 4+1 por el 3+2 obedece a otros imperativos, a los que nos referiremos infra? Llama también la atención la actitud de la Conferencia de Rectores (CRUE), que estaban por el 3+2 cuando se adoptó el 4+1. Y después, en 2015, cuando se quiere implantar el 3+2, piden al Ministerio una moratoria, mucho sentido común y mucha prudencia y cautela. Da la impresión que los Rectores tienen el “criterio de la veleta”. Y ¿qué puede pensarse de esas comisiones u organismos públicos (el Consejo de Universidades, la Conferencia General de Política Universitaria, etc.), que han dado el “placet” o “nihil obstat” a los sucesivos planes del Ministerio? 

· En segundo lugar, los planes del 4+1 y del 3+2 pueden hacernos creer que los estudios universitarios siguen durando 5 años como en las antiguas licenciaturas y que podría formularse la ecuación 5=4+1=3+2. Más bien, lo que sucede es todo lo contrario: con el modelo del 3+2, las antiguas “licenciaturas” (5 años) son transformadas en las antiguas “diplomaturas” (3 años). Así, los nuevos sumandos 3+2 no sólo alteran la formación universitaria sino que también la degradan aún más. Y esto es aún más grave al no existir unas funcionales pruebas de “selectividad” o de acceso a la universidad. Por eso, algunos califican a los “grados” de “bachilleratos avanzados”. Además, con los “grados” (3 años), los universitarios sólo adquirirán una “formación generalista y básica”, pero que les habilitará, según el R.D., para ejercer una profesión. Los másteres (de 1 o de 2 años), que proporcionan una “formación especializada”, no son necesarios ni obligatorios para ejercer una profesión. Escapan a esto algunos másteres: por ejemplo, el “Máster de Secundaria” —que no complementa los “grados” y que tiene sólo una función pedagógica— y los másteres de las llamadas “profesiones reguladas” (C. de la Salud, Arquitectura e Ingenierías), a las que, por cierto, no se les va a aplicar el modelo del 3+2.

· En tercer lugar, si en las “profesiones reguladas” (30% de los estudios) no se aplicará el 3+2, ¿por qué sí se impondrá en todas las otras? Por ejemplo, las relacionadas con las Ciencias Humanas. Si no es razonable ni lógico poner la salud o la seguridad de los ciudadanos en manos de “graduados” en medicina o  arquitectura, creo que tampoco lo es poner la formación de los niños y de los jóvenes en manos de “graduados generalistas” que, según algunos, no están preparados para ejercer de profesores y que califican de “indocumentados”. Si es importante la salud y la seguridad de los ciudadanos, tan importante es asegurar que los niños y jóvenes adquieran los conocimientos instrumentales básicos (saber leer, redactar, expresarse y reflexionar, y tener espíritu crítico), así como conocimientos sobre las distintas ramas del saber, para que puedan ser ciudadanos con mayúsculas: ilustrados, responsables y armados para ejercer como tales.

· En cuarto lugar y a pesar de las explicaciones del ministro Wert, los másteres no serán, en realidad, facultativos sino obligatorios. Para las organizaciones estudiantiles, los grados de tres años son un “engaño” y una “estafa”, que cercenarán la formación que deberían recibir en la universidad y que, por lo tanto, les brindarán menos oportunidades laborales, en un mundo cada vez más competitivo. Y esto les obligará, si disponen de recursos, a hacer un costoso máster, para alcanzar una formación especializada, funcional y competitiva. Según las malas o las buenas lenguas, los recortes en la enseñanza universitaria y los problemas de financiación de la misma han estado en el origen no sólo de las subidas de tasas sino también en la implantación del modelo del 3+2, que es claramente una subida encubierta de nuevas tasas.

· En quinto lugar, la pareja Wert-Gomendio, que “filent le parfait amour” en París, han repetido hasta la saciedad el mantra de que los nuevos grados serán más baratos. Es evidente que, un año menos de tasas, de transporte, de manutención y de gastos varios, hacen forzosamente más barato un grado de 3 años que uno de 4. Además, han tenido la desfachatez de afirmar que los graduados empezarán a trabajar un año antes, olvidándose de que la tasa de paro de los jóvenes supera el 50% y además no trabajan en los sectores para los que se han formado. Por cierto, los grados serían aún más baratos si se redujesen a dos años o a uno o a ninguno o si se distribuyesen, sin haber dado un palo al agua, unos “grados de Maestros Ciruela”. En un país como España, esto casa mal con la necesidad de crear una “sociedad del conocimiento”, de provocar un “cambio de modelo productivo” y de dotarse de los profesionales para hacer frente a las necesidades de una sociedad como la nuestra, cada vez más compleja y exigente.

· En sexto lugar, según Wert-Gomendio, el 3+2 no es un modelo cerrado. Habrá flexibilidad no sólo en el calendario de su implantación, sino también en la duración y el contenido de los grados o de los másteres. Esto va contra el espíritu de la Declaración de Bolonia: crear un espacio común y homogéneo de enseñanza superior. Con esta libertad o discrecionalidad por parte de las universidades no sólo no se va a converger en el EEES, sino que van a divergir las distintas universidades españolas.

· Todo esto parece indicar que, con el 3+2, se deteriorará aún más la formación universitaria y, como correlato, se fragilizará y se hipotecará el futuro universitario, laboral, social y económico de los jóvenes españoles, egresados de las clases populares. Ante esto y si el ascensor social deja de funcionar, no es descabellado esperar lo peor, como sucedió con los disturbios, hace algún tiempo, en las “banlieues  de las ciudades más importantes de Francia. El 15M y la ocupación del espacio municipal, autonómico y nacional pueden ponernos también la mosca detrás de la oreja. Y como siempre, tanto los profesores universitarios (excepto algunos, que han puesto el dedo en algunas de las llagas del 4+1 o del 3+2) como los rectores, los decanos y la mayoría de los estudiantes no se han atrevido a decir, hasta ahora, esta boca es mía. Por eso, como en 2012, vuelvo a preguntar a la universidad española del s. XXI: Quo vadis, Hispana Universitas Bononiensis?

© Manuel I. Cabezas González
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10 de mayo de 2016