SUSPENSO TAMBIÉN EN COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS

· En mi último texto,  puse el dedo en la llaga de la deficiente formación universitaria de los cientos de miles de licenciados o graduados que se presentaron a las oposiciones, para ser profesores titulares en la enseñanza no universitaria, y que fueron eliminados ya en la primera prueba. Hoy quiero remachar el mismo clavo, analizando un aspecto concreto y transversal de la formación de los universitarios españoles: sus competencias lingüísticas, al terminar los estudios universitarios, en lenguas extranjeras.

· En la formación universitaria española (excepto en las filologías, aunque aquí hay también mucha tela que cortar), las lenguas extranjeras no formaron parte tradicionalmente de los planes de estudios y, por lo tanto, no se exigían competencias lingüísticas para poder licenciarse o graduarse. Ahora bien, con la entrada de España en la UE (1986) y, en particular, con la Declaración de Bolonia (1999) y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se empieza a hablar de la necesidad de armar lingüísticamente a los futuros diplomados y “masterizados” españoles.

· Fue la Generalidad de Cataluña la primera que verbalizó la necesidad de imponer el requisito, lógico y razonable, de acreditar el nivel B2 de inglés (o de francés o italiano o alemán) para poder graduarse. Para ello, en 2001, Andreu Mas-Colell, Consejero de Universidades, pidió a los rectores que modificasen los planes de estudios para introducir este requisito. Pero su petición fue echada en saco roto y no se hizo nada.

· En marzo de 2002, el Consejo de Europa, en la Declaración de Barcelona, fijaba el objetivo de “mejorar el dominio de las competencias [lingüísticas] básicas, en particular mediante la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana”. Ahora bien, diez años después (en 2012), el porcentaje de europeos que podían comunicar en una lengua extranjera había disminuido del 56% al 54% y, por otro lado, el porcentaje de alumnos competentes en una lengua extrajera era muy variable, según el país considerado: por ejemplo,  82% en Malta y Suecia, y el 14% en Francia, para el inglés; 9% en Inglaterra, para el francés. Y, por lo que respecta a España, los alumnos seguían en el furgón de cola.

· En 2008, con el Tripartito catalán (2003-2010), se anunció que el conocimiento del inglés sería un requisito obligatorio para que los alumnos que iniciasen sus estudios en 2012 pudieran graduarse. Pero tampoco se hizo nada para implantarlo. Por eso, en 2013, Andreu Mas-Colell, Consejero de Economía y Conocimiento del Gobierno de la Generalidad, anunció la medida de exigir a los futuros graduados universitarios, que iniciasen sus estudios en 2013-2014,  el nivel B2 de inglés o de otra lengua extranjera (francés o italiano o alemán) para poder graduarse. Con este requisito se apostaba por el inglés, con el fin de poner remedio al deficiente nivel lingüístico de los universitarios catalanes, con el fin de propiciar la incorporación al EEES y facilitar así la inserción y la movilidad laborales de los graduados catalanes.

· En 2014, en el Art. 211 de la “Ley 2/2014, de 27 de enero, de medidas fiscales, administrativas, financieras y del sector público”, se reguló finalmente el requisito del B2 para los alumnos que iniciaran sus estudios de grado a partir del curso 2018-2019. A pesar de esta previsión legal, en mayo de 2018, el Parlamento de Cataluña, a petición del Consejo Interuniversitario de Cataluña (CIC), votó por unanimidad una moratoria de 4 años para empezar a exigir el requisito del B2 de inglés y poder graduarse. ¿Motivos? Por un lado, se puso el acento en la falta de cobertura legal para la medida, ya que las lenguas extranjeras no formaban parte, en general, de los planes de estudios. Además, este requisito fue precipitado y no se previeron los recursos necesarios para implantarlo. Por otro lado, al final del grado, muchos universitarios no tenían un nivel suficiente en lengua extranjera para poder acreditar el B2. Y, en consecuencia, la aplicación de este requisito los privaría del título universitario durante el tiempo necesario para adquirirlo.

· A nivel nacional, en 2016, Mariano Rajoy lanzó también la idea de tener que acreditar el B2 de inglés para obtener el título de grado. Para ello, se iba a lanzar un programa nacional de formación del profesorado de inglés y de enseñanza de disciplinas no lingüísticas en inglés. Ahora bien, para exigir el requisito del B2, fijó un plazo de 10 años (para el 2026). ¡Largo me lo fiáis!, hubiera respondido Don Juan Tenorio. Desde entonces, nunca más volvió a hablar de ello. 

· Así se gestó, en Cataluña, el requisito del B2 de inglés para poder graduarse. Sin embrago, esta gestación no ha desembocado todavía en un parto exitoso y viable. Ahora bien, esta accidentada gestación del requisito del nivel B2 merece, a modo de coda, algunas glosas.

· Este requisito denota, sin duda alguna, la ineficiencia de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en primara, secundaria y bachillerato. Y yo me atrevería a afirmar que la ineficiencia concierne también la(s) lengua(s) materna(s) (español y/o catalán). Sin embargo, como apuntó Xavier Grau, ex Rector de la URyV, durante los cuatro años de moratoria será muy difícil conseguir lo que no se ha alcanzado durante toda la enseñanza preuniversitaria. Sobre todo, teniendo en cuenta el bajo nivel con el que llegan a la universidad los bachilleres y el hecho de que los universitarios hayan sido abandonados a su suerte para solucionar estas deficiencias lingüísticas con sus propios medios (EOI, academias, estancias en el extranjero, etc.). Por eso, como ha precisado muy certeramente Ferran Sancho, ex Rector de la UAB, sería necesaria una “solución global” (actuar y crear sinergias en todos los niveles del sistema educativo español). Sólo así los graduados universitarios podrían adquirir las competencias lingüísticas para desenvolverse en un mundo global, interconectado, multilingüe y muy competitivo.

· Por otro lado, la moratoria es el reconocimiento de un fracaso total de la iniciativa del requisito del B2 del Gobierno de la Generalidad y demuestra que, para  los sucesivos Gobiernos catalanes así como para las universidades, la formación de los universitarios no ha sido una de sus prioridades. Y tampoco lo será en el futuro ya que dilata en el tiempo la exigencia del B2 de inglés, aspecto fundamental de la formación universitaria. Además,  no se han previsto los recursos necesarios para conseguirlo y se ha abandonado a los universitarios a su suerte para que —en el  plazo de 4 años y según su buen hacer, poder económico y querer— hagan lo necesario para dotarse del nivel B2.

· Finalmente, la formación lingüística no es una cuestión baladí. Más bien, todo lo contrario. Desde que España forma parte de la UE, los ciudadanos españoles disfrutamos de nuevos derechos. Entre ellos, el derecho de circulación y de establecimiento en cualquier país de la Unión Europea. Ahora bien, para poder ejercerlo y para que deje de ser un derecho virtual o un brindis al sol, es fundamental tener ciertas competencias lingüísticas (al menos, el nivel B2), en la lengua del país donde uno quiere echar raíces. Y para conseguirlas, es preciso que las autoridades europeas, nacionales y autonómicas proporcionen los recursos necesarios, tanto en cantidad como en calidad. Algo que no han hecho hasta ahora y que no está previsto que hagan en el futuro.

· Además, tras la IIª Guerra Mundial, los países fundadores de la actual Unión Europea optaron por la cooperación y el diálogo, abandonando la confrontación y el enfrentamiento. Esta elección tiene implicaciones lingüísticas claras en una Europa multilingüe y multicultural. Sin embrago, aunque las instituciones europeas sean conscientes de que todo progreso en la consolidación europea está condicionada por el aprendizaje-adquisición de las lenguas de los socios comunitarios, las autoridades europeas no han querido o no han sabido llevar a cabo una política lingüística decidida y eficaz.

· Por eso, en los sucesivos Eurobaromètres se levanta acta de que la formación lingüística de los jóvenes y ciudadanos europeos deja mucho que desear y constituye un verdadero talón de Aquiles para la viabilidad de la Unión Europea. Y, así, no es descabellado afirmar que el Brexit, el crecimiento de los euro-escépticos y el renacimiento de los nacionalismos han encontrado un terreno propicio en el desierto de las competencias lingüísticas, instrumentos absolutamente necesarios para confraternizar, comunicarse, conocerse,  establecer lazos entre los europeos y construir Europa. Ahora bien, esto será objeto de una próxima cogitación.

© Manuel I. Cabezas González

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28 de octubre de 2018

NO HAN PROGRESADO ADECUADAMENTE

 

· Vuelvo a retomar el tema de la enseñanza universitaria. Y lo hago aguijoneado por el hecho de que la mayoría de los candidatos a profesores de los niveles educativos no universitarios, que han participado en las oposiciones celebradas a finales de junio y a lo largo de julio de 2018, no hayan progresado adecuadamente. Y, por eso, merecieron una escabechina histórica y nunca vista.

· En las fechas precitadas, tuvieron lugar las oposiciones de acceso a la función pública en el sector educativo. Se ofertaron unas 25.000 plazas para satisfacer las necesidades en las distintas especialidades de los niveles educativos no universitarios. Se presentaron más de 300.000 candidatos. Por lo tanto, se disputaba una plaza, más o menos, por cada 12 candidatos. Con estos concursos-oposición y con los que tendrán lugar en los próximos dos años, se pretende reducir el porcentaje de profesores interinos (26%) en un 90% y poder situarlo, en 2020, en el 8%.

· La gran sorpresa de estas oposiciones fue el número de candidatos suspendidos en la primera prueba, que era eliminatoria, y las notas obtenidas. En muchos tribunales de la mayor parte de las CC. AA., los aprobados no alcanzaron el 15% (más o menos 45.000 opositores), lo que indica que el 85% (unos 255.000) suspendieron la primera prueba eliminatoria, a pesar de que entre ellos había muchos con una dilatada experiencia docente (interinos) y no era la primera vez que se presentaban a las oposiciones. Por otro lado, en algunas especialidades, el número de aprobados fue inferior al número de plazas ofertadas, por lo que unas 2.000 plazas quedaron vacantes. Finalmente, entre los suspendidos, las notas más frecuentes oscilaron entre el “cero” y el “uno”. Son resultados bochornosos, como los calificó uno de los correctores y algunos Consejeros de Educación. Esto denota que la mayor parte de los candidatos tienen enormes lagunas en su formación y se presentaron al concurso-oposición, como muchos estudiantes universitarios, por si sonaba la flauta por casualidad.

· Ante estos guarismos, que describen una triste y grave realidad, no está de más o mejor dicho estamos obligados a preguntarnos cómo y por qué se ha llegado a estos abrumadores y frustrantes resultados. Los implicados en las oposiciones (opositores, sindicatos de profesores y correctores) han dado sus explicaciones y cada uno ha hablado de la feria según le había ido en ella.

· Los opositores y las organizaciones sindicales se han dedicado a echar balones fuera y a dar justificaciones de malos perdedores. Según los opositores, hacía mucho calor en las fechas de los exámenes y les faltó tiempo para hacerlos. Además, no les informaron sobre los criterios de corrección de las distintas pruebas. Por otro lado, las pruebas y los criterios de corrección fueron “ultraexigentes”. También denunciaron que los miembros de los tribunales habían recibido órdenes para suspender a muchos candidatos y así no cubrir todas plazas ofertadas. Por eso, les acusaron de falta de profesionalidad e imparcialidad.

· Para los sindicatos, el número de tribunales fue insuficiente y, por eso, tuvieron que trabajar bajo presión (demasiados opositores por tribunal). En segundo lugar, faltó transparencia en todo el proceso de las oposiciones. Además, pusieron en entredicho el carácter eliminatorio de la primera prueba, de contenido eminentemente teórico y de nivel muy exigente. Y por ello, han pedido reiteradamente que se modifique el Real Decreto que regula estas oposiciones para que todos los candidatos pasen a la segunda prueba. Finalmente, pusieron el dedo en la formación inicial de los candidatos, que está orientada más al trabajo en empresas que a la actividad docente. Todo esto explica, según ellos, los resultados sangrantes de la primera prueba (85% de los candidatos eliminados para las siguientes) y el sinsentido de los suspensos, que entra en contradicción con el objetivo de las oposiciones: reducir la tasa de interinidad en la enseñanza.

· Los correctores, por boca de uno de ellos, catedrático y miembro de un tribunal de física y química, se defendieron de las acusaciones de seguir órdenes para suspender y de la falta de profesionalidad e imparcialidad. Y pusieron el acento en el nivel académico de los opositores: excesivamente bajo y, a veces, bochornoso. Y, por este motivo, no otorgaron todas las plazas, a pesar de la generosidad con la que corrigieron la primera prueba eliminatoria.

· Las explicaciones de candidatos y sindicatos son argumentos, como he apuntado ya, de malos perdedores, que repugnan a la lógica y al sentido común y pedagógico. En efecto, la formación inicial de todo profesor debe tener dos consistentes patas (los “savoirs” y los “savoirs-faire”), fundamentales las dos, según Giner de los Ríos, que preconizaba una simbiosis entre la teoría y la práctica. Antonio Gaudí  también afirmaba lo mismo sobre la formación de un buen arquitecto, que sólo puede avanzar usando sus dos piernas: una es la “teoría” y otra es la “práctica”, ya que si las dos no se acompasan, se cojea. Por eso, no es de recibo la pretensión de sindicatos y profesores de suprimir el carácter eliminatorio de la primera prueba de la oposición o la crítica al carácter exigente de la misma. Si se satisficiese esta demanda, se correría el riesgo de tener un cuerpo docente formado, en buena parte, de rencos.

· Además, la satisfacción de esta pretensión conduciría a una nueva degradación de la calidad de la actividad docente en España, puesta ya en la picota sistemáticamente por los periódicos informes PISA y de la OCDE. Por otro lado, el volumen de suspensos (85%) es un reconocimiento explícito de la deficiente e inadecuada “formación inicial”, impartida en la universidad. Y así, cuando llega el momento de la verdad (las oposiciones), está claro que no se pueden pedir peras al olmo. En relación con esto, es también muy significativo e ilustrativo que los candidatos (licenciados o graduados) no sean autosuficientes y tengan necesidad de lazarillos (academias), que les preparen y proporcionen los temas que deben “engullir” (no hablo, cuidado, de “digerir” con provecho) para, luego, repetirlos como papagayos.

· La actividad docente es tan importante y tiene tantas repercusiones en la vida personal de los ciudadanos y en la vida social, cultural, laboral, política y económica de un país, que no se puede no ser “ultraexigente” en la selección del profesorado. El futuro individual y colectivo está en juego y no se puede transigir con las exigencias. Nuestros vecinos del norte de Europa —donde se cuida la formación inicial y continua de los profesores y donde se mima tanto su prestigio social como económico— nos podrían indicar el camino a seguir. Ahora bien, para poder ser exigente con los candidatos a profesores, es necesario ser exigentes con ellos, primero, en la etapa de formación inicial en la universidad. Para ello, es necesaria, como he escrito en otro lugar, “una reforma radical de la universidad, que provoque un “efecto Shinkansen” (empezar prácticamente de cero). Ésta es la condición sine qua non para que los candidatos a profesores progresen adecuadamente, se eviten los suspensos masivos en las oposiciones y se superen los malos resultados de los informes PISA y de la OCDE.

© Manuel I. Cabezas González
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8 de octubre de 2018