“I HAVE A DREAM”: C’S y UPyD, UNA ESPERANZA O SUEÑO BAJO LA GUILLOTINA*

· El 28 de agosto de 1963, en Washington, Martín Luther King utilizó, en un célebre discurso, la expresión “I have a dream”, para verbalizar su esperanza, su sueño de un mundo de libertad y de justicia, donde todos (blancos y negros) tuviesen los mismos derechos civiles. En 1964, gracias a los buenos oficios del malogrado presidente J.F. Kennedy, se promulgó una ley que daba, finalmente, también a los negros, los precitados derechos de los que estaban privados.

· Guardando las distancias, yo también he tenido un sueño sobre la esperanza que ha representado y representa, pero cada vez menos, Ciudadanos-Partido de la Ciudadanía (C’s) y Unión, Progreso y Democracia (UPyD), para los ciudadanos y la vida política no sólo de Cataluña, sino de España. Esperanza que puede verse truncada, sin embargo, si no se toman las medidas necesarias, pertinentes y urgentes para eliminar los peligros internos, personificados en sus cúpulas respectivas, que acechan a C’s y a UPyD. He aquí mi sueño, que puede acabar en pesadilla en las elecciones generales del 20 de noviembre de 2011, tanto si estas dos formaciones tienen buenos como malos resultados electorales.

· Desde el punto de vista histórico, el paso de la Edad Media a la Edad Moderna se produce a través de un período transitorio, el Renacimiento (volver a nacer). Durante la Edad Media, Dios era la medida de todas las cosas: había una idea teocéntrica de la ciencia, del arte, de la cultura, de la vida, es decir de todo. Con el Renacimiento, se produce un cambio de paradigma: Dios deja de ser el centro y en su lugar es situado el Hombre. De ahí el término Humanismo para designar el movimiento intelectual, que rompe con las tradiciones escolásticas medievales y exalta las cualidades propias de la naturaleza humana. En efecto, el hombre abandona la tutela de la disciplina de la Iglesia y se organiza una cultura laica; vuelve la mirada hacia sí y piensa que puede llegar por sí mismo a la verdad, sin la revelación divina; ensalza la importancia de la razón, combatiendo el criterio de autoridad y potenciando, al mismo tiempo, el espíritu crítico; etc. Todo esto trajo consigo cambios importantes y beneficiosos en el orden científico, técnico, cultural,… que permitieron dar paso a los grandes descubrimientos geográficos y técnicos, a los diferentes Siglos de Oro de los pueblos de Europa y a un cambio de época.

· En los manuales de derecho político, se suelen recoger y citar dos axiomas o principios en relación con el comportamiento de los partidos políticos tradicionales. Todos se proponen conquistar el poder. Ahora bien, una vez conquistado, se produce una metamorfosis, que hace que olviden no sólo las promesas hechas durante la campaña electoral, sino también los principios, los valores y el ideario del partido, y que sólo piensen en incrementar cada vez más su poder y en mantenerse en él el mayor tiempo posible. Esto sería la “Edad Media de la vida política”, donde todo está subordinado a los intereses de los miembros de la casta política, i.e. de los profesionales de la res publica.

· Contra estos comportamientos de los políticos profesionales, de la “casta política medieval”, ha aparecido un antídoto, ha surgido un “renacimiento político”: C’s y UPyD, que nacieron, entre otros motivos, para acabar con estos comportamientos y poner en práctica otra forma de hacer política. En efecto, como se suele afirmar reiteradamente en estas dos jóvenes formaciones, los miembros de C’s y de UPyD no son, ni quieren ser, ni deben ser profesionales de la política, sino profesionales que, durante un tiempo, se dedican a la política; de ahí la limitación de mandatos. Y, por otro lado, como reza uno de sus eslóganes , “sólo nos importan las personas”.

· Esta nueva actitud ante el hecho político (no somos profesionales de la política) y este nuevo paradigma de la vida política (“sólo nos importan las personas”) son el fermento, la levadura (como lo fue en el Renacimiento el Hombre que ocupó el lugar de Dios) que debe permitir “regenerar la vida política” y provocar un “renacimiento político”. La esperanza y las expectativas creadas por C’s y UPyD en muchos ciudadanos, no sólo de Cataluña sino del resto de España, dan testimonio de ello. En efecto, ahí están los resultados electorales, tanto en las elecciones autonómicas como municipales del pasado 22 de mayo de 2011, para corroborar lo que acabo de afirmar.

· Ahora bien, esta esperanza y estas expectativas pueden verse truncadas, y el sueño puede acabar y acabar mal, como una pesadilla, si los militantes de C’s y de UPyD no actúan decididamente, sin complejos y sin cálculos politiqueros, contra los peligros internos (representados por sus cúpulas dirigentes), que acechan a estas dos formaciones políticas. La responsabilidad de los militantes, para que el proyecto, el ideario y los valores de C’s y de UPyD no se desvirtúen, es enorme. Está en juego un “cambio de época política”, está en juego el renacimiento de la “democracia participativa y directa” de la antigua Grecia, exigida por los “indignados del 15M”, democracia prístina que debe permitir situar a los ciudadanos, a las personas, en el epicentro de toda la actividad política.

· Por eso, creo que los militantes y simpatizantes no pueden no ser beligerante y que deben, más bien, ser intransigentes cuando están en juego y en peligro los principios, los valores, el ideario de C’s y de UPyD, ya que estos nuevos partidos se han convertido en genuinas y auténticas granjas orwellianas, que no tienen nada que envidiar a sus hermanos mayores, los partidos políticos tradicionales y al uso. Ante la metamorfosis orwelliana de C’s y de UPyD, cualquier otra consideración, cualquier otro cálculo politiquero o politicastro (“no es el momento”, “estamos inmersos en una campaña electoral”, “no es bueno lavar los trapos sucios en público”, “sería tirar piedras contra nuestro propio tejado”,...) creo que no son de recibo y deberían ser rechazados de plano. El grado de metástasis antidemocrática es tal en estas dos formaciones, que una actuación rápida y traumática (una rebelión de los militantes contra las cúpulas de C’s y de UPyD) parece necesaria, antes de que los medios de comunicación empiecen a difundir toda la “basura” (por utilizar un término suave) que han ido generando las citadas cúpulas y que, por desgracia, es mucha y muy variada. Autocrítica dura y feroz, con luz y taquígrafos, búsqueda de alternativas y de equipos, regeneración y vuelta a los principios, a los valores y al ideario de C’s y de UPyD, sin esperar más, sin cálculos electoralistas, éstos deberían ser los banderines de enganche de los genuinos afiliados y simpatizantes de C’s y de UPyD. No hacerlo es contribuir a preparar el pesebre y el cubil a la casta política, empotrada en las cúpulas de C’s y de UPyD.

Manuel I. Cabezas González  

m.ignacio.cabezas@gmail.com  

29 de agosto de 2011

(*) Este texto es una versión actualizada de otro que fue publicado en Ciudadanos en la Red, el  28 de mayo de 2008.

BIBLIOGRAFÍA PARA NACIONALISTAS – I: 

Lenguas y Normalización en España

· Cuando inicié la redacción de los textos de la serie “Lingüística para Nacionalistas” (algunos de los cuales he ido cologando aquí, en Honestidad Radical (HR); otros lo serán en el futuro) pensé también en la pertinencia y la funcionalidad de una “Bibliografía para Nacionalistas”, que sirviera para iluminar, cual lenguas de fuego de Pentecostés, las mentes nacionalistas y no nacionalistas.

· En diciembre de 2007, redacté una reseña (colgada aquí) sobre el último libro de A. Boadella, Adiós Cataluña. Crónicas de amor y de guerra, como introito a esta “Bibliografía para Nacionalistas”. Hoy retomo el proyecto para presentar el último libro de J.C. Herreras, Catedrático de Filología Hispánica en la Universidad Paris Diderot – Paris 7, titulado Lenguas y Normalización en España*.

· En esta obra, como explicita el título de la misma, el Prof. Herreras analiza el proceso de “normalización” lingüística, que se inició en España con la “Transición” y que todavía está en curso. La cuestión lingüística de la España de hoy es un problema de cotidiana actualidad y no deja a nadie indiferente: despierta fuertes emociones, se ha convertido en instrumento de poder y de lucha política y se presta fácilmente a la demagogia y a la confusión, asevera el Prof. Herreras en la introducción, citando al Presidente del Senado, Ángel Rojo. Para abordar esta problemática, el Prof. Herreras estructura su obra en tres partes.

· En la primera parte (“I. Las lenguas autonómicas antes de la Constitución de 1978”), el Prof. Herreras hace una incursión en el pasado para describir, en un primer momento, el punto de partida de la diversidad lingüística actual de la Península Ibérica. Él la sitúa en la colonización romana y en la llegada posterior de los bárbaros y, en 711, de los árabes. Este último hecho fraccionó la romanización y la homogeneización lingüística de Hispania y explica la distribución geográfica actual de las distintas lenguas peninsulares, fruto de la Reconquista, que avanza a partir de diferentes focos de resistencia del norte de la Península.

· Luego, en un segundo momento de esta primera parte, el Prof. Herreras describe diacrónicamente (desde la Reconquista hasta el Régimen Franquista) los avatares por los que han ido pasando las distintas lenguas peninsulares tanto “en la sociedad en general” como en “el sistema educativo”. Este panorama histórico le permite poner los puntos sobre las íes y desenmascarar la visión fabulada, partidista e interesada de la historiografía nacionalista periférica. Para muestra un botón: a pesar de lo que afirma ésta, el castellano ha gozado tradicionalmente de una supremacía casi absoluta sobre las otras lenguas peninsulares y esto no fue fruto ni del intervensionismos del Estado, ni de la utilización de normativas y métodos coercitivos. Además, los Decretos de Nueva Planta (s. XVIII), que representan el primer intento de restricción lingüística, fueron algo más simbólico (o declaración de principios) que efectivo, porque el Estado no disponía en ese momento de los medios para exigir su cumplimeineto. Otra cosa fueron las medidas discriminatorias tomadas durante los s. XIX y XX.

· En la segunda parte (“II. Las lenguas autonómicas después de la Constitución de 1978”), que es la más extensa, el Prof. Herreras describe los procesos de “normalización lingüística” en las distintas CC. AA. con dos lenguas oficiales. Estos procesos tienen su apoyatura legal en la Constitución de 1978 y en los diferentes Estatutos de Autonomía y se han ido desarrollando a ritmos diferentes, según las lenguas y las CC. AA. implicadas. Fundándose en minuciosos y diversificados datos estadísticos, el Prof. Herreras entra de lleno en el estudio de la normalización (conocimiento y uso de las diferentes lenguas autonómicas, a lo largo de 25 años) en distintos espacios: vida social; administración e instituciones; medios de comunicación y sector cultural; y en el sistema educativo no universitario y universitario.

· En la última parte (“III. Balance de 25 años de normalización lingüística”), el Prof. Herreras propone una síntesis de los resultados obtenidos por la normalización, tanto en la “sociedad en general” como en el “sistema educativo”. El Prof. Herreras constata que se ha producido un incremento significativo de las competencias lingüísticas (hablar, entender, leer y escribir) en la lengua regional de los ciudadanos de las diferentes CC. AA. con dos lenguas oficiales. Y estos progresos se producen en distintos sectores de la sociedad: Parlamentos regionales, Administraciones autonómicas, medios de comunicación social (TV, radios, edición de libros, prensa), así como en el sector cultural (teatro, cine, doblaje y subtitulado de películas). Por lo que respecta al “sistema educativo”, se ha pasado, según el Prof. Herreras, de una “fase de extensión” (generalización de la enseñanza de las lenguas autonómicas a todos los alumnos, en aplicación de los “decretos de bilingüismo”) a una “fase de intensión” (enseñanza en lengua autonómica, en aplicación de las “leyes de normalización”); y, desde hace algunos años, hay intentos para poner en marcha una “fase de exportación” (difusión de las lenguas autonómicas tanto en las CC. AA. hispanohablantes de España como en Europa).

· Ahora bien, los logros conseguidos no deben ser, precisa el Prof. Herreras, los árboles que nos impidan ver los efectos negativos de las normalizaciones lingüísticas, en particular, en el sistema educativo. En efecto, puntualiza el Prof. Herreras, son muchos los que “comienzan a manifestar cada vez más reticencias hacia una normalización desmesurada, cuyo objetivo no es el de favorecer un verdadero bilingüismo, sino la imposición de un monolingüismo reductor en todos los sentidos” (p. 374). Y esto es un fraude, un engaño, y una incoherencia.

· Esta obra del Prof. Herreras interesa a todos aquellos responsables o irresponsables que están ocupados y/o preocupados por la gestión lingüística de las sociedades multilingües (profesores, sindicatos, partidos políticos, administradores y cargos públicos, organismos europeos, etc.). Pero sobre todo, interesa a los que tienen que soportar las políticas de normalización lingüística (alumnos, padres, empleados, empresarios, escritores, artistas, creadores y un largo etcétera).

© Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com
9 de junio de 2009

Publicado en Ciudadanos en la Red.

(*) José Carlos Herreras (2006), Lenguas y Normalización en España, Madrid, Gredos.

HINCHAS DEL BARÇA, DISCRIMINADOS LINGÜÍSTICAMENTE Y EN PELIGRO FÍSICO EN LA FINAL DE LA CHAMPIONS LEAGUE, ROMA 2009*

Va por ti, “Tete”, amante del deporte

· Según LAVOZLIBRE.COM, la UEFA aceptó la propuesta de Joan Laporta de que el catalán fuera, con el inglés y el italiano, la lengua oficial de la final de la Champions League del 27 de mayo de 2009, en vez del castellano. Así, la lengua catalana fue la lengua que se escuchó por la megafonía del estadio Olímpico de Roma cuando la organización se dirigió a los hinchas azulgranas.

· En este tipo de eventos, el plurilingüismo oficial es variable y se fundamenta en las características ligüísticas de los hinchas y espectadores. Y, a lo largo de los partidos, permite a la UEFA dar instrucciones relativas a la seguridad y a las situaciones de peligro y emergencia, como la desaparición de personas o las avalanchas de público, que puedan causar daños y heridos; y por otro lado, también le permite informar a los hinchas respectivos y a los espectadores en general sobre las alineaciones iniciales y los cambios de jugadores a lo largo de los encuentros.

· El resultado de las gestiones de Laporta ante la UEFA es un nuevo pasito, localizado y limitado en el tiempo (unos 90 minutos) y en el espacio (estadio Olímpico de Roma), pero es un pasito más por el camino del reconocimiento del catalán en el ámbito internacional. El progreso es modesto, hay que reconocerlo; pero es meritorio y, cuando hay progreso, siempre hay esperanza en la consecución de los objetivos relativos al estatus internacional del catalán. “Chapeau!”, Sr. Laporta. Pero al mismo tiempo, el Presidente del Barça se ha marcado un punto más y ha hecho nuevos méritos ante o en la tribu nacionalista, de todo cuño (de derechas, de centro y de izquierdas), para fraguarse un futuro político personal. Está en su derecho, si se lo permiten los socios que le han votado y, seguramente, le seguirán votando, ante los éxitos de esta temporada (“Liga, Copa y Champions”, vocifera la hinchada azulgrana). Por otro lado, no debemos olvidar que, para los “blau-granas”” nacionalistas (es el caso de J. Laporta), el “Barça es més que un club”, como queda reflejado en el grito de guerra, repetido hasta la extenuación estas últimas horas: “¡Visca el Barça! i ¡Visca Catalunya!”.

· Contra este nuevo pasito para convertir al catalán en una lengua exportable e internacional no hay nada que objetar, siempre que no se conculquen los derechos lingüísticos de los demás hinchas y mientras no se ponga en peligro la integridad y la seguridad físicas de los mismos. Ahora bien, Joan Laporta, con sus gestiones, se comportó como un hooligan lingüístico y no como el Presidente del Barça, que debe representar y pastorear a todos los socios, “gent blau grana tan se val d'on venim, si del sud o del nord, […] una bandera ens agermana”, según reza el himno azulgrana. Actuando como actuó, el Sr. Laporta ha ninguneado a una parte los hinchas del Barça, no catalohablantes, que procedían de otras regiones de España y del resto del mundo, que también habían acudido a Roma para animar a su equipo, el Barça. Y además, ha puesto en entredicho, durante más de 90 minutos, la seguridad y la integridad física de los mismos, ya que no habrían podido recibir las instrucciones pertinentes, en caso de necesidad perentoria y vital, si hubieran sido proporcionadas sólo en las tres lenguas oficiales (italiano, inglés y catalán).

· Este episodio lingüístico de la final de la Champions de 2009 no es baladí, ni es una anécdota sin importancia. Es, más bien y una vez más, la materialización de una utilización contra natura de las lenguas. Es la utilización de las lenguas con fines extradeportivos y no comunicativos. En efecto, éstas sirven fundamentalmente para que la información fluya entre el que habla y el que escucha; y no para aislar a las personas y para ser utilizadas como armas de lucha política y de conquista y monopolio del poder o como instrumentos de división, de discriminación, de marginación,… de los ciudadanos de Cataluña o de los hinchas del Barça.

· Por lo tanto, no tiene justificación lógica y razonable la sustitución del castellano por el catalán, en la final de la Champions. Las dos lenguas (castellano y catalán) son, cierto, “lenguas propias”, no de Cataluña (que no puede tener ninguna lengua propia) sino de la mayor parte de los ciudadanos de Cataluña (Lingüística para Nacionalistas – I). Ahora bien, el castellano, además de ser lengua propia de la mitad de los ciudadanos de Cataluña, es la lengua común de todos los hinchas y, desde cualquier punto de vista (excepto el nacionalista), nunca se debería haber sustituido el castellano (lo repito, lengua común de todos hinchas y propia de la mitad de los ciudadanos catalanes) por el catalán (lengua de sólo una parte de los hinchas del Barça y de una parte de los ciudadanos de Cataluña), por los motivos indicados supra.

· Este episodio lingüístico de la final de la Champions me ratifica en algo que he escrito reiteradamente en relación con la política educativa, lingüística y deportiva de las Comunidades Autonómicas con dos lenguas oficiales. Estas políticas son los cimientos sobre los que se construyen y se consolidan los nacionalismos periféricos. Estas políticas son tanto el punto de apoyo como la palanca para provocar una separación entre los ciudadanos y una ruptura entre los territorios de España. Ahora bien, estas políticas son al mismo tiempo el talón de Aquiles de la quimera nacionalista. De ahí la necesidad de no bajar la guardia en estos aspectos y de estar siempre ojo avizor.


© Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com
28 de mayo de 2009
Publicado en Ciudadanos en la Red


(*) Hoy, 17 de agosto de 2011, se celebra la final de la Supercopa de España y el azar ha querido que la jueguen el FC Barcelona y el Real Madrid. De nuevo, un enfrentamiento clásico entre dos clubes, utilizados tradicionalmente para algo más que para competir deportivamente. Para muestra, el botón de la final de la Champions League (Roma -2009).

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS - V:
Del oasis sociolingüístico español a la entropía de las CC. AA. con dos lenguas oficiales (el caso catalán) *

o. Desde hace más de tres años, estamos a la espera de la sentencia del Tribunal Constitucional, que no acaba de llegar, para saber si, como filtró El País, el 20.11.2009, más de un tercio de los artículos del Estatuto de Cataluña de 2006 es inconstitucional o no. Entre los artículos bajo la espada de Damocles del citado tribunal, están el “Art. 6. La lengua propia y las lenguas oficiales” (Título Preliminar) y ciertos artículos del “Capítulo III. Derechos y deberes lingüísticos” (Título I). A pesar de este stand by y a pesar de esta incertidumbre sobre la constitucionalidad del Estatuto de 2006, la Generalitat ha puesto la directa y se ha dedicado a desarrollar los distintos aspectos del mismo; entre ellos, ciertos artículos relativos a la cuestión lingüística, en la Ley de Educación de Cataluña (LEC) de 2009 que, por cierto, también está recurrida ante el Tribunal Constitucional, desde mediados de octubre de 2009.

· En este compás de espera (para todos) y de nerviosismo para los nacionalistas catalanes de todo cuño (radicales y menos radicales, de derecha y de izquierda, en el poder o en la oposición), y ante la casi segura poda constitucional que se avecina, me permito describir, a grandes rasgos, la política lingüística aplicada en el sistema educativo de Cataluña desde 1975. Me centro en esta política lingüística porque, para los responsables de la misma, la “normalización lingüística” del sistema educativo es el instrumento fundamental para asegurar la implantación sólida y permanente del catalán en todos los otros ámbitos.

1. El desierto lingüístico español de la época franquista (1939-1975)

· El Reino de España actual es una realidad plurilingüe, donde se habla, además del catalán y sus variedades lingüísticas de Valencia e Islas Baleares, el vasco, el gallego y el castellano. Ahora bien, desde la Edad Media, el español se ha impuesto a las otras lenguas por una serie de motivos, que no es el momento de explicitar. Así, el español, a lo largo de los siglos, ha adquirido cada vez más importancia y ha conquistado nuevos espacios de comunicación, no por la imposición autoritaria del poder central del Estado, sino por su prestigio, su fuerza y su peso específico, largamente consolidado.

· Sin embargo, en el siglo XIX, en el contexto del Romanticismo, se produjo un interés creciente, en todas las regiones de España con una lengua vernácula, tanto por las lenguas regionales como por su pasado histórico y literario. Así, a partir de este momento, las lenguas regionales serán utilizadas como un banderín de enganche para fundar y justificar las reivindicaciones nacionalistas de autonomía política y/o de independencia. Y así nació lo que Vidal-Quadras ha llamado el “nacionalismo lingüístico” (nacionalismo que utiliza la lengua como excusa, como coartada, como un simple instrumento para llegar al poder y conservarlo).

· Estas reivindicaciones políticas y lingüísticas del siglo XIX empezaron a ser satisfechas durante la Segunda República española (1931-1939). Ésta reconoció, en la Constitución de 1931 (cf. Art. 4 y 50), las peculiaridades lingüísticas de las diferentes regiones y favoreció la elaboración del Estatuto catalán de 1932. Sin embargo, el golpe de Estado de 1936 y la instauración del Régimen Franquista (1939-1975) provocaron la anulación del precitado Estatuto de 1932 y la prohibición explícita de utilizar oficial y públicamente las lenguas regionales, así como la prohibición de enseñarlas o de utilizarlas como lenguas vehiculares en la escuela. Estas prohibiciones están en el origen de lo que he denominado “desierto lingüístico”, tanto en Cataluña como en el resto de regiones con una lengua vernácula, desierto caracterizado por el “monolingüismo en español”, durante los 40 años de dictadura.

2. El oasis sociolingüístico español, fruto de políticas lingüísticas flexibles, razonadas y razonables

· Ahora bien, el fin de la Dictadura y la Constitución de 1978 provocaron la “transición política”, que va a permitir abandonar el “desierto lingüístico franquista” y entrar en el “oasis lingüístico de la época democrática”. En Cataluña, esta transición fue preparada por una serie de instituciones, nacidas en los años 60 y preocupadas por la recuperación del uso de la lengua catalana. Entre ellas, Omnium Cultural (1961) y Rosa Sensat (1965), que han trabajado por la “catalanización de la escuela”, pero desde ópticas diferentes. Rosa Sensat defendía “lo psico-pedagógicamnete correcto” y militaba por una enseñanza del y en catalán; y del y en español. Además, para Rosa Sensat, en la escuela infantil y en la primaria, se debía utilizar, como lengua vehicular, la lengua materna del alumno e introducir progresivamente la otra lengua, para conseguir un “bilingüismo equilibrado”. Omnium Cultural, sin embargo, siempre ha defendido “lo políticamente correcto”, desde la óptica nacionalista: escuela en catalán sólo, desde el primer día de clase, para todos los alumnos y sin tener en cuenta la lengua materna de los mismos.

· La entrada en el oasis lingüístico fue posible gracias una “política lingüística flexible, racional y razonable”, basada en los criterios pedagógicos y psico-lingüísticos de Rosa Sensat. En esta primera política lingüística, se pueden distinguir dos etapas. En la primera (1975-1982), se introdujo la enseñanza obligatoria del catalán, para todos los alumnos de todos los niveles educativos no universitarios, a razón de 3h. semanales; hora bien, al mismo tiempo existió la posibilidad de desarrollar programas experimentales de enseñanza sólo en catalán o sólo en castellano. En la segunda etapa (1982-1992), además de la enseñanza obligatoria del catalán, se inició la generalización de la enseñanza en catalán, para que se convirtiera en lengua vehicular, como el español, de algunas materias. Así, catalán y español se convierten en objeto de estudio (4h./sem.) y en lenguas vehiculares. Además, como en la etapa anterior, se podo utilizar una de las dos lenguas como única lengua vehicular. Por otro lado, se consideró que las primeras enseñanzas había que impartirlas en la lengua habitual de los alumnos (o catalán o español). Y, con esta política lingüística flexible, se persiguió conseguir un “bilingüismo equilibrado” (catalán /español).

· El triunfo del proyecto lingüístico de Rosa Sensat y su adopción por parte de los responsables políticos catalanes no fueron el resultado de un convencimiento a propósito del peso, del valor y de la pertinencia de los principios psico-pedagógicos de Rosa Sensat, sino la consecuencia de la coyuntura del momento. En efecto, los responsables políticos eran conscientes de que se debía ser prudente para no provocar el rechazo, la resistencia y la contestación de los ciudadanos de Cataluña. Además, constataron que no se disponía de un número suficiente de profesores, bien formados, para asegurar una enseñanza extensiva e intensiva de la lengua catalana y en la lengua catalana. Por otro lado, el material pedagógico necesario no estaba todavía listo. Y debemos añadir que el balance de esta política lingüística flexible no satisfizo las expectativas de los responsables políticos: el ritmo de la misma fue considerado muy lento y los resultados no fueron los esperados.

3. La entropía lingüística: política lingüística radical por “inmersión precoz, total y obligatoria” (1992-2009)

· Ante el ritmo lento y los resultados insatisfactorios de la “política lingüística flexible” (cf. 2. supra) y una vez solucionados los problemas de profesorado, suficiente y bien formado, y de material pedagógico necesario, la Generalitat comenzó a aplicar una “política lingüística radical”, implantando la “inmersión precoz, total y obligatoria” (la defendida siempre por Omnium Cultural), que persigue el “monolingüismo en catalán”, abandonando definitivamente el “bilingüismo equilibrado” y las tesis de Rosa Sensat de la etapa precedente (cf. 2. supra).

· Esta “política radical” impuso el catalán como único vehículo de expresión normal y propio en todas las actividades escolares, para-escolares y extraescolares. Como correlato, el español fue privado del estatus de lengua vehicular y fue considerado como una lengua extranjera o todavía peor, ya que su horario es inferior al de la lengua extranjera. A pesar de esto, los alumnos tienen, en teoría, el derecho a recibir las “primeras enseñanzas” en la “lengua habitual”, ya sea ésta el catalán o el español. Ahora bien, este derecho está en contradicción con la imposición del catalán como única lengua vehicular de la escuela. Además, este derecho es un sucedáneo de derecho y un eufemismo, ya que adopta la forma de lo que se ha denominado “la atención individualizada” del alumno: el profesor explica al alumno hispanohablante lo que no ha comprendido en catalán, durante unos minutos, en un rincón de la clase, mientras que sus compañeros continúan con sus actividades en catalán o están en el recreo. Por otro lado, las “lenguas extranjeras” podrán ser utilizadas como lenguas vehiculares para abordar “una parte de los contenidos de los programas escolares” o para realizar “otras actividades educativas”, algo que está vedado para el español. En estas condiciones, ¿cómo conseguir que los alumnos alcancen un “conocimiento práctico y completo” de las dos lenguas oficiales, como pretenden los textos legales?

· Para llevar a cabo esta “política lingüística radical”, los responsables políticos catalanes importaron, sin cuarentena previa ni adaptación, uno de los programas del proyecto canadiense de inmersión: la “inmersión precoz y total” que, en Cataluña, es además obligatoria. Actuando así, estos responsables no han tenido en cuenta o no han querido ver que las condiciones o circunstancias de Quebec y de Cataluña son totalmente diferentes o, más bien, antagónicas (cf. Lingüística para Nacionalistas III, en este blog). Además, esta inmersión está en contradicción con las aportaciones de las Ciencias de la Educación a propósito de la educación bilingüe y del papel de la lengua materna en la adquisición de los primeros conocimientos, aportaciones recogidas en las recomendaciones de la UNESCO de 1953. En fin, esta “inmersión precoz, total y obligatoria” denota que los responsables de la política lingüística catalana utilizan, sin rubor, dos varas de medir, según la situación. En efecto, lo que era válido durante la época de la dictadura (se reivindicaba, apoyándose en lo que decía la UNESCO, que las primeras enseñanzas debían ser impartidas en la lengua materna de los alumnos: el catalán o el castellano) no lo es desde 1992 (las primeras enseñanzas no pueden ser impartidas en la lengua materna de más de la mitad de los alumnos de Cataluña: el español). Como rezaba un titular del ABC de 1993, “Igual que Franco, pero al revés. Persecución del castellano en Cataluña”.

4. Consecuencias de la inmersión precoz, total y obligatoria

· Esta inmersión implica una violación de los derechos lingüísticos de los alumnos hispanohablantes, una discriminación del español tanto en los currículos escolares como en el funcionamiento de la escuela, así como un desprecio de las aportaciones de las Ciencias de la Educación y de las recomendaciones de la UNESCO. Todo esto ha hecho que la parte más informada, ilustrada y consciente de la sociedad civil catalana se revele y se oponga a la entropía provocada por la “política lingüística radical” de la Generalitat. ¿Cómo?

· La sociedad civil catalana ha creado, a partir de 1983, numerosas asociaciones (A. C. Miguel de Cervantes, Asociación por la Tolerancia, Convivencia Cívica Catalana, Profesores por el Bilingüismo, Foro Babel, etc.) y dos partidos políticos, que han salido rana (C’s, con implantación regional en Cataluña; UPyD, con implantación nacional). Por otro lado, ha organizado concentraciones y manifestaciones reivindicativas para defender los derechos lingüísticos. Además, ha estado en el origen de iniciativas legislativas (cf. enmienda 6.1., en 2006; y la Iniciativa Legislativa Popular de CCC, en 2007). Ha iniciado procesos judiciales contra la Generalitat de Cataluña (cf. recurso contencioso-administrativos ante el TSJC contra la supresión de la casilla en el impreso de preinscripción, relativa a la lengua habitual; y otro para exigir el cumplimento de la “tercera hora de castellano”). Finalmente, y no he intentado ser exhaustivo, ha buscado el amparo del Defensor del Pueblo y empujado al PP para que presentase recursos de inconstitucionalidad tanto contra el Estatuto de 2006 como contra la Ley de Educación de Cataluña (LEC) de 2009.

Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com  
16 de diembre de 2009 

Publicado en Ciudadnos en la Red

(*) Este texto es un resumen de la intervención del autor del mismo en el Coloquio Internacional sobre “L’Europe des 27 et ses langues”, que se celebró en París, entre el 3 y el 5 de diciembre de 2009.

EL NUEVO HUEVO DE BOADELLA:

“ADIÓS CATALUÑA. CRÓNICAS DE AMOR Y DE GUERRA”

· Hace algunas semanas, leí una reseña sobre el libro de Brand Blanton, “Honestidad Radical” *, publicada en el Magazine de El Mundo, nº 424. En su libro, B. Blanton pone de manifiesto y denuncia la tiranía de los discursos políticamente correctos así como los cálculos politiqueros-politicastros de los que están siempre dispuestos a ir con la mentira o las medias verdades por delante y a establecer filtros entre nuestro cerebro y nuestra boca. En dicha reseña, se hacía referencia a Albert Boadella como uno de los adalides de la “honestidad radical”, honestidad que le ha causado, desde hace 25 años, muchos problemas personales y profesionales e incluso, como él dice, “la muerte civil”.

· Hace unos días, terminé la lectura y degustación del último huevo de A. Boadella, Adiós Cataluña. Crónicas de amor y de guerra**, complemento, ilustración y ejemplificación de la doctrina de la “honestidad radical”. En este libro salmódico (por la alternancia de capítulos sobre su “amor” y de capítulos sobre su “guerra”), Boadella narra cómo se lanzó, ligero de equipaje y armado sólo con la espada de su verbo, hasta junio de 2007, contra los malandrines del nacionalismo catalán, pensando siempre en su Dulcinea de Jafre, Dolors, que ha sido y sigue siendo su reposo del guerrero, su “particular oasis catalán”. En efecto, escribe Boadella, “sentía, y siento, una enorme fascinación por hacer el amor y la guerra en justa armonía. [...] porque la salud me ha permitido combatir y amar sin tregua ni descanso” (p. 19).

· Según esta autobiografía de un impetuoso guerrero y de un fogoso amador, Boadella consigue “joindre l’utile à l’agréable”, en una simbiosis placentera, complementaria y fecunda. Y como guerrero, pero siempre espoleado y apoyado por el amor de su Dulcinea de Jafre, Boadella, sin miedo a las represalias y a las consecuencias desagradables de sus actos, lanza su guante al nacionalismo gobernante y galopante. E inicia una larga guerra, que dura ya más de 25 años, precipitándose, lanza lingüística en ristre, contra sus particulares molinos de viento: el nacionalismo identitario, excluyente y xenófobo. Con sus hechos y no sólo con su verbo, Boadella se muestra como el arquetipo y la personificación de la “honestidad radical”, tanto en el amor como en la guerra, “tanto monta, monta tanto”, de la que habla B. Blanton.

· Esta autobiografía de Boadella debería ser lectura recomendada y reconfortante para todo luchador y amador, sin tregua ni cuartel y hasta que el cuerpo aguante; y para los seguidores y practicantes de la “honestidad radical” o para aquellos que aún dudan si seguir o no el vía crucis de los “facta, non verba”. Con esta jeringuilla “boadellana”, los lectores nos inyectamos una dosis del virus de la honestidad radical, que nos inmunizará y protegerá contra las actitudes y comportamientos “politiqueros” y “gallináceos”, que nos impiden levantar el vuelo como seres humanos, como ciudadanos, como guerreros-amantes y como amantes-guerreros.

· Para ilustrar esta reseña del libro de Boadella, no puedo refrenar la tentación de citar algunas perlas antológicas, en relación con los salmos guerreros:

- “No se debe olvidar que, [...], lo más bello sigue siendo la verdad” (p. 53).
- Su plan de acción, escribe, consistía en “el ataque francotirador sin otra ortodoxia que mi propia intuición para escoger el objetivo” (p. 57).
- “Las nuevas circunstancias me planteaban un dilema: o bien optaba por volver a emigrar a otro territorio o me decidía a presentar batalla en pro de la supervivencia. Mi irrefrenable belicosidad me llevó a decidirme por lo segundo” (p. 106).
- “Las cosas iban quedando definitivamente claras; no me confundirían con los de su bando (el de la tribu nacionalista) y, aunque avistaba riesgos futuros, me sentía muy campante sin tibiezas ni fingimientos” (p. 108).
- “Para conseguir que emerja una verdad más profunda hay que entremeterse y forcejear bajo la cáscara superficial como lo han hecho los grandes artistas en cualquier disciplina” (p. 164-165).
- “Nuestro plan de combate pasaba por no dejar un solo ataque sin réplica. Pero siempre con gran cuidado de mantener un nivel estético, porque en el fragor de la lucha uno puede contaminarse fácilmente con la bajeza del enemigo y acabar en su misma tesitura” (p. 178).
- “Mi maestro J. M. Arrizabalaga, [...], me dijo una vez que una de las cosas más difíciles de la vida es saber escoger con precisión a los enemigos” (p. 238).
- “El eslogan daliniano ‘que se hable de mí aunque sea bien’ empezó a funcionar” (p. 242).
- “En nuestro país la cobardía personal de la gente adquiere popularmente reputación de sensatez” (p. 247).
- ...

· Y he aquí también algunos salmos relativos al amor, al ayuntamiento carnal y a la cohabitación, que no tienen desperdicio:

- Hablando de su primera y última ruptura matrimonial, Boadella escribe: “Cuando nos separamos, lo hicimos a la antigua, o sea, sin ‘buen rollo’” (p. 39).
- En cierta época de su vida y antes de instalarse en el nirvana permanente con Dolors, Boadella confiesa que, “a pesar del apremio, nunca llegué a utilizar comodines de pago, porque en el fondo me costaba hacerme a la idea de no ser el primero en celebrar un cuerpo femenino” (p. 38).
- “Como decía un buen amigo: si quieres guerra, cásate y la tendrás en casa sin sacrificar vidas ajenas” (p. 76).
- ...

© Manuel I. Cabezas González
m.ignacio.cabezas@gmail.com
7 de diciembre de 2007
Publicado en Ciudadanos en la Red

(*) Más información sobre el libro y las tesis de B. Blanton en www.radicalhonesty.com.
(**) A. Boadella, Adiós Cataluña. Crónicas de amor y de guerra, Espansa-Enseyo, Madrid.

“EL PRESIDENCIALISMO ENCUBIERTO O LA TRANSFORMACIÓN DE UN RÉGIMEN POLÍTICO” *

• El 2 de julio de 2008, en el Colegio de Abogados de Barcelona, el Catedrático y ex Magistrado del Tribunal Constitucional, M.J. de Parga, disertó sobre un tema de rabiosa actualidad y de una trascendencia capital para la higiene y la salud políticas: “El presidencialismo encubierto o la transformación de un Régimen Político”.

• El profesor M.J. de Parga empezó su disertación citando varios artículos de la Constitución Española vigente, según los cuales nuestro régimen político es un régimen parlamentario (art. 3.1. “La forma política del Estado español es la Monarquía parlamentaria”; art. 66.2. “Las Cortes Generales ejercen la potestad legislativa del Estado, aprueban sus Presupuestos, controlan la acción del Gobierno y tienen las demás competencias que les atribuyen la Constitución”; art. 101.1. “El Gobierno cesa tras la celebración de las elecciones generales, en los casos de pérdida de la confianza parlamentaria previstos en la Constitución, o por dimisión o fallecimiento de su Presidente”). Según estos preceptos, el poder reside en el Parlamento o Cortes Generales, de las que se derivan el Gobierno y las demás instituciones.

• Ahora bien, a pesar de los preceptos citados y de las previsiones constitucionales, en la práctica, nuestro régimen político es más bien presidencialista: el poder tiene su sede en el Presidente del Gobierno, que hace y deshace e impone al Parlamento sus decisiones, y no en la sede parlamentaria. Esta transformación de nuestro régimen político no es un fenómeno exclusivo y característico de España. Se trata, más bien, de una metamorfosis generalizada en numerosos países. Para explicar esta transformación (pasar de un “régimen parlamentario” a uno presidencialista), M.J. de Parga aportó dos argumentos contundentes y muy convincentes.

• Por un lado, citó el “tipo de partidos políticos” que existen en España. A lo largo de la historia ha habido diferentes tipos de partidos políticos: partidos de notables, partidos de masas y partidos de electores. Hoy, sin embargo, en nuestro país, lo que existen son “partidos de empleados”: partidos formados por afiliados que están a sueldo de la organización o que han conseguido o van a conseguir un puesto de trabajo, fruto de la conquista del poder (local, autonómico o nacional) por parte de los diferentes partidos en liza. Esto hace que los militantes y los elegidos en las diferentes contiendas electorales estén domesticados y sean sumisos a los dictados del jefe del partido o del Gobierno. El Profesor M.J. de Parga contrapuso los políticos de hace 30 años (personas que se ganaban la vida en actividades profesionales privadas, fuera y alejadas de la política) a la mayor parte de los políticos actuales de España (personas que no tienen oficio reconocido, que no se sabe cómo se han ganado la vida y que nunca se han ganado la vida fuera de la política; es decir, personas cuya biografía profesional se reduce a la vida en el partido). Esta clase política ha favorecido el paso del régimen parlamentario al régimen presidencial.

• El otro argumento que milita a favor del presidencialismo es el “sistema electoral” imperante en nuestro país. Según el profesor M.J. de Parga, nuestro sistema electoral se caracteriza por tres rasgos fundamentales. 

• Por un lado, el Real Decreto-ley de 1977, que reguló las primeras elecciones, pero que tenía carácter transitorio y que pretendía reducir la “sopa de letras” de los excesivos partidos políticos, favoreció a los “partidos mayoritarios”. Cuando se votó la Ley Orgánica del Régimen Electoral General, de 19 de Junio de 1985, lo que en un principio se dijo “que sería provisional” (para salir del paso) se consolidó y, por eso, hoy tenemos dos grandes partidos nacionales. Este statu quo, que no favorece la representación de las minorías, no ha sido puesto en tela de juicio por ningún partido mayoritario, a pesar de la desafección de una parte importante del electorado.

• Otro rasgo definitorio de nuestro sistema electoral son las “listas  cerradas y bloqueadas”, elaboradas por la cúpula de los partidos para que los candidatos fieles y sumisos al “jefe”, pero no los más preparados, puedan ganarse la vida. De ahí el nivel de preparación y de formación deficiente de la mayor parte de los componentes de los distintos Parlamentos (tanto del nacional como de los autonómicos). Ante este estado de cosas, el Profesor M.J. de Parga se preguntó si las “listas abiertas” podían ser la solución. Para él, esta alternativa no ha dado los resultados deseados y esperados. Por eso, él preconiza la solución adoptada por el sistema electoral alemán, que funciona positivamente: los votantes utilizan dos papeletas (una con una lista cerrada y la otra abierta).

• Finalmente, el último rasgo distintivo de nuestro sistema electoral se refiere a los “gastos excesivos” de las campañas en España. A los partidos les faltan medios económicos y estos gastos  hay que pagarlos y alguien tiene que hacerlo. Y los que han pagado (los poderes económicos) pasan religiosamente después la factura, lo que distorsiona y perjudica el funcionamiento democrático tanto de los partidos como de los Parlamentos y de los Gobiernos. El profesor M.J. de Parga ilustró esta dependencia de los poderes económicos con una anécdota de su etapa de ministro de uno de los Gobiernos de UCD (se tomaron ciertas medidas a favor de las compañías eléctricas para resarcirlas por las ayudas recibidas para financiar la campaña electoral).

• A pesar de los aspectos indeseables en el funcionamiento de los partidos políticos, éstos son necesarios y preferibles a los “grupos de presión o de intereses”, que reemplazaban a los partidos durante el Régimen Franquista. Por otro lado, hoy, según el Profesor M.J. de Parga, un mundo nuevo está surgiendo gracias al desarrollo tecnológico (teléfonos móviles, Internet, periódicos digitales, medios de desplazamientos espaciales rápidos y cómodos, etc.). Y muchos de los problemas presentes, consecuencia de un “presidencialismo encubierto”, se podrían solucionar si se hace un buen uso de estos nuevos medios modernos.

© Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

3 de julio de 2008

Publicado en Ciudadanos en la Red, Leonoticias.com y Cerdanyola al Dia

(*) Ante el desprestigio de la casta política española, ante las acciones emprendidas por el Movimiento del 15 M y ante la proximidad de las elecciones generales del 20 de noviembre, la actualidad y la pertinencia del contenido de esta conferencia de M.J. de Parga me han empujado a colgar este resumen en HR (Honestidad Radical).

LINGÜÍSTICA PARA NACIONALISTAS - IV:

De las consecuencias de la inmersión precoz y total

· En la tercera entrega de esta “lingüística para nacionalistas”, analizamos el proceso de “normalización lingüística del sistema educativo catalán” así como el instrumento utilizado, la “inmersión precoz y total” (cf. Lingüística para Nacionalistas - III). Esta normalización radical en catalán (una de las lenguas propias de una parte de los ciudadanos de Cataluña, pero no la única ni la mayoritaria —cf. Lingüística para Nacionalistas - I—), dijimos, fue impuesta, manu militari, por los partidos nacionalistas (CiU, ERC, PSC y ICV-EUiA), sin tener en cuenta ni los derechos ni las necesidades de la mayor parte de la sociedad catalana, tanto catalanohablante como castellanohablante. En efecto, afirmábamos, “la ‘normalización lingüística radical’ ha sido, es y será no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con los que los nacionalistas han pretendido, pretenden y pretenderán remover, mover, destruir y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica”, con el fin de provocar una babel territorial en España.

· Hoy, como anunciábamos al final de la precitada tercera entrega, dirigiremos nuestra mirada escrutadora hacia algunas de las consecuencias de la “inmersión precoz y total”, que es uno de los “modelos de inmersión”, como dijimos, directamente importado desde Québec, sin cuarentena previa, por los responsables catalanes de la política educativa y lingüística. Para ello, en primer lugar, traeremos a colación una serie de despropósitos y valoraciones gratuitas de los políticos nacionalistas sobre los beneficios y las bondades de la “inmersión precoz y total”, así como sobre los riesgos y peligros del bilingüismo (cf. A.). En segundo lugar, desde la perspectiva de otras realidades educativas y lingüísticas, estudiadas por el socio-lingüista B. Bernstein, relacionaremos la “competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la escuela” con los “resultados escolares” (cf. B.). Y finalmente, presentaremos, a grandes rasgos, las consecuencias de la “inmersión precoz y total” sobre los resultados escolares de los alumnos catalanes, a partir de informes varios y variados (cf. C.).

A. Despropósitos y valoraciones gratuitas de los políticos nacionalistas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total” y sobre los riesgos y peligros del “bilingüismo”.

·  Cuando, en aras de la gobernabilidad del Estado y del disfrute recíproco del poder, J.M. Aznar entregó, en bandeja de plata cuatribarrada, la cabeza de Aleix Vidal-Quadras al Honorable Presidente de la Generalitat, Jordi Pujol, el PP de Cataluña entró en un profundo, largo y soporífero letargo. Esta decapitación provocó el abandono y el olvido de las reivindicaciones lingüísticas del San Juan Bautista catalán ante las exigencias de la siempre insatisfecha y “ninfómana” Salomé catalana. ¡Qué curioso y qué coincidencia! Aleix Vidal-Quadras era, como se definía a sí mismo San Juan Bautista,  “la voz que clama en el desierto”, aquí llamado “oasis catalán”. Ahora bien, ante las dentelladas electorales sufridas y temiendo las futuras, de nuevas formaciones políticas (C’s y UPyD), el PP estatal y el de Cataluña, desde hace unas semanas, han salido del letargo y de la osera y, una vez desentumecidos los músculos, han recuperado el discurso del guillotinado Aleix Vidal-Quadras en defensa de los derechos lingüísticos de los ciudadanos de Cataluña.

· En efecto, desde primeros de año, en el marco de la precampaña para las elecciones del 9 de marzo de 2008, el PP elaboró y difundió, urbi et orbi, el célebre video con el que denunciaba la imposibilidad de poder estudiar en castellano, en la enseñanza no universitaria de Cataluña, pero sí, en contrapartida, en francés,  inglés, alemán o japonés. Por otro lado, el PP catalán presentó una “propuesta de ley” en el Parlamento de Cataluña (debatida el 6 de febrero), que recogía la promesa de Mariano Rajoy, si llegaba a la Moncloa, el 9 de marzo: el PP garantizaría, por ley, la libertad de los padres para elegir la enseñanza en castellano en toda España y en todas las etapas educativas; además, el castellano sería lengua vehicular de la enseñanza, como cualquier otra lengua oficial, en las comunidades autónomas bilingües; así, el PP pretendía implantar un “bilingüismo integrador” en las CC. AA. con dos lenguas oficiales, con el fin de permitir ejercer los “derechos” lingüísticos a padres y alumnos. Por su parte, la Presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, terció en el asunto con la propuesta de asegurar la enseñanza del catalán y en catalán, en la Comunidad de Madrid, si los residentes catalanohablantes, en dicha comunidad, lo demandaban.

· Ante estas iniciativas del PP estatal y del PP de Cataluña, que esperemos que no sean flor oportunista y coyuntural de la campaña electoral, todos los partidos nacionalistas (por sus facta y sus verba, ERC, ICV-EUiA, PSC y CiU lo son)  tocaron a rebato. Y como los de Fuenteovejuna, reaccionaron todos a una, con un discurso monocorde y único, alejado del sentido común, de la lógica, de la razón y de los principios más elementales de la pedagogía, de la psico-lingüística, de la lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas, etc. Este discurso polifónico, pero monocromático, ha producido y propalado muchos despropósitos y valoraciones gratuitas sobre las bondades y los beneficios de la “inmersión precoz y total “ y sobre los riesgos, los peligros y las catástrofes que traería consigo la aplicación de la propuesta-promesa del PP de un “bilingüismo integrador”.

· He aquí, a título ilustrativo, una muy breve antología de los disparates proferidos por los nacionalistas catalanes de todo cuño, a raíz del video, de la “propuesta de ley” del PP de Cataluña y de la promesa de Mariano Rajoy, así como de la iniciativa de Esperanza Aguirre. Este florilegio de memeces lo he confeccionado practicando la pesca de bajura en los medios de comunicación de las últimas semanas (cf. El País y El Mundo, del 20 de enero al 12 de febrero de 2008).

· Para los E. Maragall, M. Iceta, J. Montilla, M. Cabrera, C. Chacón, M. de Madre, D. Font (por el PSC), J. A. Duran i Lleida, C. Puigdemon, O. Pujol, P. Macias (por CiU),  J. Ridao, J. Puigcercós (por ERC) y J. Herrera (por ICV-EUiA), el PP quiere “dividir al pueblo catalán en ciudadanos de primera y de segunda”, propiciando el “enfrentamiento” y la formación de “guetos” o un “apartheid lingüístico”, y poniendo en peligro la “convivencia y la cohesión”. Por otro lado, el PP pretende provocar la “segregación” en la escuela, con “una lengua para unos y otra para otros, así como un aula para unos y un aula para otros”. Para ello, según los nacionalistas, el PP “practica el juego sucio, miente, engaña, difama (...) para dividir a la sociedad y buscar problemas donde no los hay”, “utilizando la lengua como instrumento de confrontación” y así “arañar votos en España”. Incluso, estos aguerridos defensores de la inmersión lingüística en catalán acusan al PP de “lingüicida”, de “despreciar al catalán, que es la lengua mayoritaria (?) y de uso habitual (?) en la sociedad catalana”, y pronostican incluso “una guerra civil a la próxima generación (sic) a 20 años vista”, “ante la actitud madrileña anticatalana”.

· Los nacionalistas, además de amenazar con el Apocalipsis que se desencadenaría con la aplicación de la propuesta del “bilingüismo integrador” del PP, se han dedicado a despotricar sobre las bondades (?) y los beneficios (?) de la “inmersión precoz y total”. Para ellos, la inmersión lingüística es “un gran éxito”: los “alumnos al dejar el colegio dominan a la perfección ambos idiomas, catalán y castellano” (J. Montilla y M. Cabrera). Esto justifica la reducción, de tres a dos horas semanales, del horario tanto del castellano como del catalán en el “Proyecto de Decreto del nuevo Bachillerato” catalán, ya que, en esta etapa educativa no obligatoria, “las lenguas vernáculas ya están aprendidas” (E. Maragall). Además, la inmersión lingüística “no ha generado problemas” y “es un pilar de convivencia” (M. Cabrera), contribuyendo “a la cohesión social y a la formación de los alumnos en un marco de calidad de la enseñanza e igualdad de oportunidades” (O. Pujol). Por otro lado, “es un factor de tolerancia, convivencia  y un factor de equidad” (C. Chacón), ya que “nadie es discriminado” (J. Puigcercós). Finalmente, en Cataluña, no sólo “nadie cuestiona la inmersión” (J. Ridao), sino que, por el contrario, ha sido avalada por una sentencia del Tribunal Constitucional (J. Montilla).

· Ya lo dice la sabiduría popular: no hay peor sordo que aquél que no quiere oír, ni peor ciego que aquél que no quiere ver. Difama y propaga infamias que algo queda, dice otro aforismo popular. Las perlas  cultivadas citadas supra están henchidas de mentiras y falsedades y no se pueden dejar pasar por alto. Como ha escrito J. A. Bouza Pol, "las opiniones las respeto casi siempre, las mentiras no". Los nacionalistas, en el poder y en la oposición, no sólo no han escuchado la propuesta del PP —que retoma el discurso de C’s, de UPyD y de su correligionario Aleix Vidal-Quadras, y que responde al sentir  y a la demanda de una parte muy numerosa de la sociedad catalana— sino que la han desvirtuado y deformado intencionada y torticeramente. En ningún caso, la crítica de la “inmersión precoz y total” y la defensa del “bilingüismo integrador” implican lo que afirman los nacionalistas: división de los catalanes en ciudadanos de primera y de segunda, enfrentamiento, guetos y apartheid, segregación, lingüicidio, guerra civil a 20 años vista, etc. Más bien, habría que esperar y temer estas consecuencias, si el “monolingüismo reductor y castrador” en catalán se consolida, como resultado de la “inmersión precoz y total”.

· En efecto, lo que pide una parte muy sustancial de la comunidad lingüística catalanohablante y castellanohablante, demanda que ha sido recogida en las  propuestas electorales por C’s, UPyD y, finalmente, el PP,

- es que el "bilingüismo social" se institucionalice, implantando una "enseñanza bilingüe", en el sistema educativo catalán: el catalán y el castellano deben ser objeto de estudio y, al mismo tiempo, lenguas vehiculares de la enseñanza;

- es que se respetan los preceptos de la Constitución Española (art. 3), de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (art. 26.3) y de la Ley de Política Lingüística (cf. art. 4 y art. 21.2.);

- es que los ciudadanos podamos escoger para nosotros y nuestros hijos aquella enseñanza que abra más puertas ("enseñanza bilingüe o trilingüe") y no aquella que las cierra ("enseñanza monolingüe", ya sea en catalán o en castellano);

- es que se respete y se aplique lo que los profesionales de las Ciencias de la Educación y del Lenguaje (psicólogos, pedagogos, sociólogos, lingüistas,...) afirman, desde sus respectivas disciplinas científicas. Para todos estos especialistas, el éxito escolar (y por lo tanto la eliminación o disminución del fracaso escolar) se fragua y es facilitado si los primeros aprendizajes se hacen en la lengua materna de los alumnos. Este postulado científico, por otro lado, ha sido recogido por diferentes organismos internacionales (por ejemplo, la UNESCO), que se ocupan de la educación de los niños, jóvenes y adultos.

· Por lo tanto,

- es FALSO que, con el “bilingüismo escolar” y con la “enseñanza-aprendizaje bilingüe”, se pretenda crear una red de escuelas en castellano en la enseñanza pública de Cataluña. Únicamente se pretende que, en todas las escuelas, el castellano y el catalán sean tanto objeto de estudio, como lenguas vehiculares de la enseñanza-aprendizaje. Así pues, como temen los nacionalistas, no hay peligro de que se creen dos redes (en catalán y en castellano) en la enseñanza pública; no hay peligro de que se creen guetos, ni de que se fracture la sociedad en función de la lengua;

- es FALSO que no haya una demanda social de enseñanza de y en castellano, como aseveran los nacionalistas. No se debe olvidar que C's cosechó casi 90.000 votos en las elecciones de 2006 al Parlamento de Cataluña y que los problemas lingüísticos eran un aspecto fundamental y prioritario de su programa. Además, no se debe olvidar la Iniciativa Legislativa Popular (ILP), presentada en el Parlamento de Cataluña por la asociación Convivencia Cívica Catalana y apoyada también por más de 50.000 firmas;

- es FALSO que, como pontifican los nacionalistas, la “inmersión precoz y total” no haya generado problemas o que nadie la haya cuestionado o que sea un pilar de convivencia contribuyendo a la cohesión social, a la tolerancia y a la convivencia o que haya contribuido a la calidad de la enseñanza  y a la igualdad de oportunidades o que sea un factor de equidad. Pensemos en el nacimiento de nuevas formaciones políticas (C’s y UPyD) y en la existencia de numerosas asociaciones (Convivencia Cívica Catalana, Foro Babel, Asociación por la Tolerancia, etc.), que batallan contra la inmersión y en pro del bilingüismo; pensemos también en la Iniciativa Legislativa Popular (ILP), patrocinada y presentada por Convivencia Cívica Catalana, que persigue los mismos objetivos; pensemos, finalmente, en las evaluaciones del sistema educativo catalán, para darnos cuenta de que los frutos de la “inmersión precoz y total” son liliputienses y amargos y  tienen muy poco o nada  que ver con la calidad de la enseñanza, con la igualdad de oportunidades y con la equidad (cf., infra, B. y C.)

B. La competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la escuela y los resultados escolares: investigaciones de Basil Bernstein sobre los “dos códigos”.

· En la literatura científica y en los estudios de campo sobre la relación entre competencia lingüística de los alumnos en la lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje y fracaso o éxito escolar, se utilizan siempre, a veces implícitamente, los resultados de las investigaciones del socio-lingüista inglés Basil Bernstein (cf. fuentes, infra). Hoy las traigo a colación, porque nos van a permitir descubrir y comprender lo que ha pasado y está pasando en el sistema educativo catalán, sin necesidad de recurrir a los informes de evaluación de los que hablaremos infra (cf. C.).

· Sin entrar en los detalles de sus investigaciones y en los debates que provocaron, diremos que B. Bernstein, a partir de su experiencia profesional como profesor, establece una relación muy estrecha entre clases sociales, lenguaje y éxito o fracaso escolar. Esto le lleva a formular la “teoría de los dos códigos”, que él pone en relación con clases sociales diferentes y con los resultados escolares. Por un lado, está el “código elaborado”, que es la lengua utilizada por las clases medias —favorecidas desde el punto de vista económico, social y cultural— y que conduce normalmente o más frecuentemente hacia el éxito escolar. Por el otro, está el “código restringido”, que es la lengua de las clases trabajadoras —desfavorecidas económica, social y culturalmente— y que, más frecuentemente, lleva al fracaso escolar.

· Estos resultados escolares diferentes se deben, según B. Bernstein, al hecho de que los hijos de las clases medias cuando llegan a la escuela se encuentran con una lengua vehicular de enseñanza-aprendizaje que coincide con el “código elaborado”, adquirido en el privilegiado contexto familiar y social en el que han crecido; por eso, al llegar al centro escolar, se encuentran como pez en el agua y el éxito académico es, entre ellos, más común que el fracaso. Sin embargo, los hijos de las clases trabajadoras entran en contacto, cuando llegan a la escuela, con una lengua vehicular (código elaborado), que es muy diferente de la que utilizan en el desfavorecido ambiente familiar y social (código restringido); de ahí que el fracaso escolar sea más frecuente entre ellos.

· Si lo que expone B. Bernstein sucede cuando los hijos de la clase media y de la trabajadora utilizan como lengua vehicular una lengua que coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué puede ocurrir cuando la lengua vehicular de la escuela (por ejemplo, el catalán) es una lengua distinta de la materna (por ejemplo, el castellano), como sucede en la mayor parte de los casos del alumnado no universitario de Cataluña? Lo lógico será que el número de fracasos escolares aumente sustancialmente entre los alumnos que son hijos de las clases trabajadoras y /o tienen como lengua materna y habitual una lengua diferente de la utilizada  —como lengua vehicular en la escuela— por el profesor o en los libros de texto o material escolar. Esta deducción lógica es corroborada por el Informe Pisa y por los Informes Evaluativos de la Generalidad o del Mec. En efecto, en todos ellos, se cita y se utiliza el nivel económico, social y cultural de la familia y del contexto familiar, entre otros factores, para motivar y justificar los resultados insatisfactorios de los alumnos catalanes evaluados.

· La “teoría de los dos códigos” de B. Bernstein así como las deducciones y consecuencias que acabamos de explicitar son congruentes con la “teoría cognitivista” (cf. fuentes, infra), teoría del aprendizaje que intenta dar una explicación del desarrollo del lenguaje y de la adquisición de las lenguas naturales (cf. “Lingüística para Nacionalistas - I”). Según esta teoría, el desarrollo de la facultad del lenguaje y el nivel de competencia lingüística alcanzado en una lengua determinada (cf.  código restringido y código elaborado) dependen de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” que recibe el alumno o el niño en el contexto escolar y en el contexto familiar y social, así como de la gestión de los mismos por el SAL (“sistema de adquisición del lenguaje”), esa especie de “boîte noire”, alojada en el cerebro de cada discente.

C. Las consecuencias de la “inmersión precoz y total” en  Cataluña, a partir de informes varios y variados.

· Teniendo en cuenta lo expuesto sobre la “inmersión precoz y total” (cf. “Lingüística para nacionalistas - III) y a partir de las conclusiones de las investigaciones de B. Bernstein (cf. B., supra), podríamos avanzar, sin peligro a errar, que las competencias lingüísticas en castellano y en catalán, así como los resultados escolares de los niños y jóvenes son deficientes e insatisfactorios en  Cataluña y, por lo tanto, inferiores a los de otras CC. AA. A pesar de ello y a riesgo de ser reiterativos, vamos a referirnos a los informes sesudos de la OCDE y de la Fundación Jaume Bofill sobre los resultados escolares en Cataluña.

· La educación en España tiene dos grandes y graves problemas: el bajo nivel de los alumnos y el abandono prematuro de los estudios. Por lo que respecta al primero, según el Informe Pisa–2006, los alumnos españoles están entre los peores del mundo desarrollado: retroceden nuevamente en lectura (20 puntos menos) y se estancan en la mediocridad en ciencias y matemáticas, en relación con los resultados del Pisa–2003, lo que los sitúa por debajo de la media ponderada de los 30 países de la OCDE. En relación con el abandono prematuro de los estudios, según otro Informe de la OCDE de septiembre 2007, el 36% de los jóvenes españoles de entre 25 y 34 años (uno de cada tres) o sólo ha completado la ESO o ni siquiera ha llegado a completarla. Estos datos sitúan a España entre los países de la OCDE con peores indicadores, por detrás de todos los países de nuestro entorno (21% de media de abandono) y muy lejos de los objetivos marcados por la Unión Europea (un 10%), para el año 2010.

· Si los datos del Informe Pisa–2006, relativos al nivel de los alumnos de España, son deplorables, los relativos a Cataluña son calamitosos. Aunque los alumnos catalanes están ligeramente por encima de la media ponderada española en  matemáticas (488 puntos contra 480) y ciencias (491 contra 488), y 16 puntos por encima en comprensión lectora (477 contra 461),  los jóvenes catalanes evaluados obtienen sin embargo, en los tres campos reseñados, peores resultados que en el Informe Pisa–2003 (entre 6 y 11 puntos menos).  Por otro lado, comparada con las otras 9 CC. AA. evaluadas, Cataluña es casi siempre, tras Andalucía, la segunda comunidad española con peores resultados. En efecto, Cataluña obtiene siempre el penúltimo puesto (en matemáticas y ciencias) o el antepenúltimo (en lectura, sólo por delante de Andalucía y Cantabria) (cf. Informe Pisa–2006, p. 71).

· Si los datos de otro Informe de la OCDE (2007), referidos a España y relativos al abandono escolar prematuro, al nivel de formación de los jóvenes españoles y a las tasas de graduación en la ESO, son desesperanzadores, los datos relativos a Cataluña, recogidos en un Informe de la Fundació Jaume Bofill (2007),  son ”alarmantes”, según sus propios autores.

· En Cataluña, el índice de abandono prematuro de los estudios (i.e. antes o en el momento de terminar la ESO, a los 16 años) es del 34,1% (uno de cada tres jóvenes  de entre 18 y 24 años). Este índice está 5 puntos por encima de la tasa del año 2000 (29,1%) y supone el triple del objetivo europeo para el año 2010, fijado en el 10%. Además, el abandono prematuro en Cataluña es superior a la media de España (30,8%) y dobla los niveles del País Vasco (13,9%) y de Navarra (17,2%). Finalmente, entre los países de la Unión Europea, sólo  Malta y Portugal tienen índices peores que Cataluña.

· Por lo que respecta al nivel de formación de los jóvenes catalanes de 20 a 24 años, sólo el 60,3% ha superado la “educación secundaria postobligatoria” (i.e. el bachillerato o la formación profesional de primer grado). Este índice también ha evolucionado negativamente en los últimos cinco años; en efecto, en el año 2000, el 69,6% de los jóvenes catalanes superaron  la enseñanza secundaria postobligatoria, lo que representa 8 puntos más. Por otro lado, el índice de Cataluña es inferior  a la media de España (68,1%) y está a 15 puntos de la media de la Unión Europea, que ha fijado el objetivo del 85% para el año 2010.

· En relación con la tasa de graduados en la ESO,  Cataluña presenta unos datos  comparativamente bajos. Se encuentra la segunda por la cola de todas las CC. AA. de España, sólo por delante de Andalucía. Con una tasa de 69,6%, Cataluña se encuentra seis puntos por debajo de la media española (75,3%) y lejos de las tasas de Navarra y del País Vasco (84,4%).

· Estos datos “alarmantes”, a pesar de que son siempre el resultado de la convergencia de una serie de factores diferentes, no pueden ni deben desligarse de la “inmersión precoz y total”.  Según el sentido común, la facultad del raciocinio, las investigaciones de B. Bernstein y los informes Pisa, el lenguaje y las lenguas naturales son instrumentos que, en todos los sistemas educativos del mundo, permiten la presentación y la adquisición de conocimientos. Si la lengua vehicular de la enseñanza no coincide con la lengua materna y habitual de los alumnos y si, además, la competencia lingüística de los mismos, en la lengua vehicular de la escuela, no está suficientemente desarrollada y presenta deficiencias y lagunas (cf.  supra, in  B.,  ”código restringido”  vs  “código elaborado”), es lógico y razonable que los resultados escolares no sean satisfactorios, como han demostrado los informes a los que hemos hecho referencia. A esta misma conclusión llegó Convivencia Cívica Catalana en un análisis de los resultados del Informe Pisa – 2003 (cf. fuentes, infra). 

· Ante esta realidad objetiva, evidente e incontestable, es lamentable que la clase política en el poder, tanto la estatal como la “casolana-nacionalista”, niegue o disfrace o tergiverse la evidencia en aras de intereses partidistas. Es lamentable que, cuando está en juego el presente escolar y el futuro de nuestros hijos, la clase política gobernante, como el avestruz,  meta la cabeza debajo del ala e intente endosar la responsabilidad de los hechos a otros. Es lamentable que ciertos intelectuales (cf. infra, in fuentes, J. Saturnino Martínez, Julio Carabaña)  les hagan el caldo gordo a los políticos con razonamientos que desafían  la evidencia y el sentido común.

· Para la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, en declaraciones a Radio Nacional de España, “el sistema educativo español está formando de una manera excelente” y “España está en la media de los países de la OCDE y por encima de lo que nos correspondería”, según el “índice del estatus social, económico y cultural” de España, que maneja el Informe Pisa. La ministra parece que se conforma con que España esté en el pelotón de los mediocres (los que están en el medio) y se contradice, ya que la “excelencia” no tiene nada que ver con la “mediocridad”. Además, precisa que “lo que nos separa de algunos países son décimas”; así, el que no se consuela es porque no quiere. Finalmente, Cabrera reconoce y asume “el descenso en el nivel de lectura” de los alumnos españoles, considerándolo un problema grave, pero constata, acto seguido, que se trata de un “descenso generalizado” y no sólo de España. La ministra parece aceptar la fatalidad que la sabiduría popular ha sintetizado en el mal de muchos, consuelo de tontos.

· El Presidente del Gobierno, J. L. R. Zapatero, sigue los pasos de su ministra de Educación cuando afirma que “nuestro sistema no ofrece un mal rendimiento”. Por lo tanto, si el rendimiento del sistema educativo no ha sido malo, debemos deducir que ha debido de ser bueno. Ahora bien, Zapatero también se contradice y reconoce, acto seguido, que los resultados del sistema educativo español no son satisfactorios cuando afirma que el “problema (de España se debe a que ha tenido) muchas generaciones (...) con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que teníamos”. Con estas palabras ZP culpa a los padres y exime a los poderes públicos de cualquier responsabilidad de los datos negativos del Informe Pisa. Esta actitud del Presidente ilustra el comportamiento irresponsable de echar descaradamente balones fuera. En el éxito o el fracaso escolar intervienen muchos factores. El contexto socio-económico-cultural de la familia del alumno tiene una incidencia muy importante. Pero hay otros muchos factores (legislación, financiación, instalaciones, condiciones de trabajo, formación inicial y continuada del profesorado, derechos y deberes de los alumnos,...), que pesan tanto o más que el origen socioeconómico y cultural de los alumnos.

· Como contrapunto de la posición de ZP y de M. Cabrera, el responsable del Informe Pisa, Andreas Schleicher, ha declarado que “es incuestionable que los alumnos españoles quedan muy retrasados respecto a los de los países con mejores resultados de la OCDE, que marcan la calidad que se puede alcanzar. Los resultados de PISA 2006 sugieren que España tendrá que seguir avanzando”. Además, añade que el Informa Pisa nos enseña que “los resultados muy buenos en las competencias clave son posibles” y que “los pobres resultados escolares no son consecuencia irremediable de la procedencia socioeconómica”: hay países ricos con resultados mediocres y países pobres con resultados buenos (cf. El País, 3.12.2007).

· En el campo nacionalista, E. Maragall reconoce que hay que mejorar el nivel de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencias (los tres aspectos evaluados en el Pisa – 2006). Pero, a renglón seguido, afirma que Cataluña se encuentra “en el bloque central de los países de la OCDE” y que los datos revelan un “gran nivel de equidad del sistema” (El Mundo, 4.12.2007). E. Maragall reconoce, primero, que el nivel de los alumnos no es satisfactorio; y luego se contenta con que Cataluña esté en el pelotón de los mediocres (los que están en el medio, en el centro) y es feliz de igualar por abajo (equidad). Estas actitudes no son de recibo, por un lado, en un mundo globalizado, en el que la competitividad y la productividad son y serán, cada vez más, las llaves del progreso, del bienestar y de la prosperidad individual y colectiva; y por el otro, en una sociedad políticamente avanzada y sana, formada por ciudadanos formados, informados y críticos. Por su lado, Joaquim Prats (Presidente del Consejo Superior de Evaluación de la Generalidad), después de afirmar que se deben “desdramatizar” los datos del Informe Pisa, afirma cómica y cínicamente que Cataluña se encuentra en una posición “no buena, pero tampoco mala, más bien intermedia-baja”. El Sr. Prats se parece al gallego que se encuentra en medio de una escalera: no se sabe si sube o si baja.

· Este análisis de las consecuencias de la “inmersión precoz y total” es  demasiado general e impreciso. Por eso, en una próxima entrega, volveremos sobre esta cuestión para analizar en detalle las competencias lingüísticas reales, tanto receptivas como productivas, de los niños y jóvenes de Cataluña. Así podremos determinar el tipo de bilingüismo que se obtiene en el sistema educativo catalán con la política de “inmersión precoz y total”.

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Coda: En Cataluña, “el dret a una ‘educació de qualitat per tothom’ és encara un objectiu pendent d’aconseguir. Excel·lència i equitat continuen sent dos reptes pendents en el nostre sistema educatiu. Catalunya té un dels nivells d’abandonament escolar prematur més elevat de la Unió Europea, i un dels nivells de formació de la població jove més baix” (Fundación Jaume Bofill, Informe-Anuari: L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007, pp. 16-17)

©Manuel I. Cabezas González

m.ignacio.cabezas@gmail.com

29.03.2008

Publicado en Ciudadanos en la Red

· Fuentes para verificar lo expuesto e ir más lejos:

- Bernstein, B. (1975), Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Édition de Minuit, Paris. Se trata de una recopilación y selección de los estudios más destacados de Bernstein.

- Carabaña, J. (2007), “Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA”, in El País (3.12.2007).

- Convivencia Cívica Catalana (sin fecha), Lengua y fracaso escolar en Cataluña. Accesible por Internet (www.convivenciacivica.org)

- El País y El Mundo, del 20 de enero al 12 de febrero de 2008.

- Fundació Jaume Bofill (2007), Informe-Anuari. L’estat de l’educació a Catalunya 2006-2007. Accesible por Internet.

- Gaonac’h, D. (1987), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Col. LAL, Crédif-Hatier, Paris.

- OCDE (2007), Informe Pisa 2006. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, Mec. Accesible por Internet.

- OCDE (2007), Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2007. Informe español, Mec, http://publicaciones.administración.es.

- Sadovnik, A.R. (2001), “Basil Bernstein 1924-2000“, in Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, Vol. XXXI, nº 4, diciembre 2001. Visión panorámica y sintética de la vida y obra de  Bernstein, accesible por Internet.

- Saturnino Martínez, J. (2008), “¿Crisis de la educación?”, in El País (14.01.2008)

- Siguán, M. (1979), Lenguaje y clase social en la infancia, Col. Síntesis, Pablo del Río Editor, Madrid. cf. “Cap. 3: La obra de Bernstein”, pp. 23-52.